Művelődés | Művelődésszociológia » Hercegfalvi Marianna - Művelődésszociológia előadásjegyzet, 2003

Művelődésszociológia előadás anyag Készítette: Hercegfalvi Marianna Művelődésszociológia célja: betekintést nyújtson a szellemi, kulturális erőforrások birtoklásának, elosztásának mechanizmusaiba, betekintést nyújtson arra vonatkozóan, hogy hasonló módon, mint az anyagi források elosztásának egyenlőtlensége, a kulturális jogokhoz való hozzáférhetőség is meglehetősen korlátozott bizonyos társadalmi rétegek számára. Az, hogy a szellemi erőforrások milyen egyenlőtlen elosztást mutatnak, ennek a tanulmányozása érdekében különböző területeket kell megvizsgálni. Első ilyen terület az iskolarendszer: a formális tudás közvetítésének modern formája, amely alapvetően kulturális mintákat és helyzetismereteket közvetít, ilyen módon is növelve a társadalom munkaerő forrásának kvalifikációs szintjét. Az iskola rendeltetése, hogy elősegítse a különböző társadalmi rétegek különböző szociokulturális

társadalmi csoportosulások műveltségi különbségének a kiegyenlítődését, és biztosítsa valamennyi társadalmi réteg számára azokat az azonos esélyeket, hogy a képesség és a tehetség határozza meg a kedvező társadalmi pozíciókba való bejutás lehetőségét. Sajnos az iskolarendszer nem e szerint a logika szerint működik, hanem maga is olyan egyenlőtlenségi mechanizmusokat generál, amelyek nemhogy nivellálnák /=csökkentenék, kiegyenlítenék/ a különböző rétegek között fennálló műveltségi különbséget, hanem kifejezetten megnövelik. A másik kultúraközvetítő intézményrendszer a tömegkommunikáció. Az ezzel kapcsolatos témák, melyeket a művelődésszociológia tanulmányoz: Mi a szerepe a tömegkommunikációnak a társadalom műveltségi struktúrájának alakításában, kulturális mintázatok közvetítésében. Előnyös, előnytelen funkciót tölt-e be a kultúraközvetítésben a tömegkommunikáció. Milyen az egyes

társadalmi rétegek műveltségi struktúrája és milyen annak különbsége. A tömegkommunikáció által közvetített kulturális tartalmak - különös tekintettel a populáris kultúrára /=tömegkultúrára/ - milyen módon befolyásolják az egyének tudatát és viselkedését. A kultúraközvetítő intézmények vizsgálata mellett pedig alapvetően a művelődésszociológia célja, az egyes társadalmi rétegek szokásainak, fogyasztási szokásainak, kulturális mintázatainak a megismerése. Ennek érdekében meg kell vizsgálni az életmód kérdéseit, hiszen alapvetően az életmód vizsgálata kapcsán lehet leginkább a fogyasztási preferenciákat /=előny, kivétel/ a preferenciális különbséget vizsgálni, tehát fontos kérdés az életmód és az életstílus. - 2 A szakszociológiák közül vannak olyan részdiszciplínák, (diszciplína=tudományág) amelyek kulturális jelenségeket vizsgálnak. Ezeket kulturális szakszociológiának nevezzük és

három típusuk van: 1. A strukturális viszonyokat vizsgálják A társadalom szerkezetéből indulnak ki és a társadalom szerkezetére ható, vagy a társadalmi szerkezetből leírható kulturális jelenségeket vizsgálnak, például vallásszociológia (azt vizsgálja, hogy egy vallás erkölcsi rendszere, szabályozó mechanizmusa milyen módon befolyásolja az emberek gondolkodását, egymáshoz való viszonyát, a társadalmi mobilitás lehetőségét), divatszociológia (azokat a kulturális áramlatokat, azokat a kulturális mintaközvetítő mechanizmusokat vizsgálja, melyek meghatározzák az emberek fogyasztási preferenciáit és ezáltal, vagy ezen keresztül, meghatározzák a gondolkodását, életstílusát. A divat kapcsán nemcsak az öltözködésre kell gondolni, mert az élet valamennyi területén érezteti a hatását) értékszociológia (azt vizsgálja, hogy melyek azok a kulturális alapelvek, amelyek adott társadalomban integratív /=egységesítő/

funkciót töltenek be,) 2. A társadalmi intézményeket vizsgálják. A társadalmi intézmények milyen hatást gyakorolnak a társadalom tagjainak a műveltségi struktúrájára, gondolkodására, életvitelére. Pld oktatásszociológia, (az iskola funkciójával, szerepével, társadalmi egyenlőtlenségek mérséklésével-növelésével, tömegkommunikáció szociológiája, hatásával foglalkozik) (a tömegkommunikáció intézményrendszerének a mintaközvetítő, kultúraközvetítő sajátosságait vizsgálja) tudásszociológia, (amely alapvetően azt vizsgálja, hogy a társadalom szellemi megújulása technológiai fejlődése milyen társadalmi tényezők által determinált /= meghatározott/. Miért vannak innovatív és kevésbé, vagy egyáltalán nem innovatív társadalmak) 3. Társadalmi szokásokat, mintákat tanulmányoznak, például a Művészetszociológia (irodalomszoc., olvasásszoc, zeneszoc a befogadás mechanizmusait vizsgálja

elsősorban. Miért van az, hogy egyes kulturális alkotások nagy hatással, nagy jelentőséggel bírnak, mások kevésbé. A befogadás társadalmi rétegkülönbségeit vizsgálják) Művelődésszociológia elhelyezése a kulturális szakszociológia rendszerében: A művelődésszociológia alapvetően integratív szerepet tölt be. Tehát a művelődésszociológia egy olyan általánosabb jellegű, integratív funkciót betöltő résztudomány, amely igyekszik mind a strukturális viszonyok, mind a társadalmi intézmények, mind a szokásmechanizmusok vizsgálatával foglalkozni. (Integratív jellegű összefoglaló tudomány.) A művelődésszociológia a társadalom életének tágabb értelemben vett szellemi, kulturális folyamatait vizsgálja szociológiai szemszögből és a szociológiának a módszereivel. Vizsgálja a szellemi javak realizálódását, keletkezését, átadását, múltját, illetőleg a szellemi javak, szellemi erőforrások birtoklásának

mechanizmusait, és a kisajátításnak, az eloszlási egyenlőtlenségnek a törvényszerűségeit. - 3 A művelődésszociológiának alapvetően három fő kérdésfeltevése van: 1. Mit tekint valamely társadalom műveltségnek és ebből adódóan mi a műveltségnek a funkciója a társadalomban (van-e egyáltalán funkciója a műveltségnek, és hogyha igen, akkor mi a szerepe)? 2. Milyen a társadalom egészének, ill egy-egy rétegének a műveltségi struktúrája? (Mi az, amit a világról tudunk. Mi az, amit a világról az értelmiségiek és a munkásosztályhoz tartozók tudnak.) 3. Hogyan differenciálódik /=tagolódik/ a társadalom valóságos, tényleges műveltsége? A művelődésszociológia e kérdések megválaszolására 4 fajta intézményrendszert vizsgál meg: Az egyik ilyen intézményrendszer az oktatási rendszer. (A modern oktatási rendszer a társadalom műveltségének alakításában, a kulturális, szellemi alap közvetítésében alapvető

jelentőségre tesz szert.) Másik az iskolarendszeren kívüli képzések rendszere. (Azon túlmenően, hogy a munkaerő piaci esélyeket növeli, a konvertációs képességet erősíti, milyen másfajta hatása van még ennek az intézményrendszernek.) Harmadik a közművelődés, mint intézményrendszer. (A közművelődésnek is fontos funkciója van a műveltség közvetítésében, a kulturális, szellemi alap közvetítésében, a társadalmi rétegek számára történő eljuttatásában. Ilyen például a tömegkommunikáció intézménye.) A szokások tekintetében elsősorban a fogyasztási preferenciák /=előny, kivétel/ vizsgálata ,/intézmények közül az első három/ a szokásmechanizmusok közül pedig a fogyasztási preferenciák vizsgálata a művelődésszociológia tárgya. (Tehát milyen fogyasztási sajátosságokkal bírnak az egyes társadalmi rétegek. Milyen kulturális javakat fogyasztanak és milyen a fogyasztás módja.) Műveltség: Alapvetően

minden társadalomban vannak olyan hasznos, vagy hasznosnak tekintett erőforrások, amelyeknek a birtoklása egyrészt a létfenntartást, másrészt a jólétet biztosítja. Ezen társadalmilag hasznos erőforrásoknak klasszikusan 3 típusa van: 1. anyagi erőforrások – materiális tőke (ide mindazon anyagi javak tartoznak, amelyek elsősorban a létfenntartás lehetőségét teremtik meg) 2. társadalmi tőke – kapcsolati erőforrás (elsősorban az érdekérvényesítés lehetőségét biztosítja az ember számára. Tehát mindazon létfenntartással, egzisztenciális léttel, érvényesüléssel kapcsolatos érdekeknek a kifejeződési lehetőségét és érvényesülési lehetőségét teremti meg, amelyeknek a feltétele valami fajta hatalmi erőforrás –nem feltétlenül közvetlen- birtoklása) 3. kulturális tőke – szellemi erőforrások (elsősorban un kulturális kompetenciákban jelennek meg. Kulturális kompetencia = olyan készségeket, képességeket

fejeznek ki, amelyek egyrészt hozzájárulnak a tudás megszerzéséhez, másrészt maguk is tudást, információbirtoklást fejeznek ki.) - 4 Az emberi társadalom története mindig az erőforrások kisajátítására tett törekvéseknek a története. Nincs olyan emberi társadalom, ahol ne indulna be egyfajta küzdelem az erőforrásoknak a kisajátítására. Ezek az erőforrások intézményesülése: - Materiális erőforrások a tulajdonban intézményesülnek. - Társadalmi erőforrások a hatalomban intézményesülnek. - Kulturális erőforrások valamiféle kompetenciát igazoló titulusban intézményesülnek pld. iskolai végzettség Tehát az erőforrások kisajátítására tett törekvés valamennyi társadalomban kimutatható mechanizmus. (E tekintetben a marxista szociológia nagyon egyoldalúan közelítette meg a társadalomfejlődést, mert csak egy erőforrást, a materiális javakat ismerte el, és annak a „mindenhatóságával” foglalkozott.

Klasszikus Marx-i formáció elmélet: azt mondja, hogy vannak az ősközösségi társadalmak – tulajdon nélküli társadalmak, melyek egalitárius társadalmak, ahol egyenlőség van és nincs kisajátítási és birtoklási lehetőség. Materiálisan ugyan nincs magántulajdon, mert csak közösségi tulajdon létezik, de a szellemi erőforrás kisajátítása nagyon is létezett. Például a primitív társadalmakban is megfigyelhető, hogy a törzsi, kláni szerveződésben vannak olyan emberek, akik képesek bizonyos alapvető természeti összefüggések felismerésére és ezt a fajta tudást egyrészt monopolizálják, másrészt szakralizálják /=szent, kultikus, mágikus erővel ruházzák fel/ és birtokolják. /Szelényi tanulmánya/) Minden társadalomban megindul egyfajta társadalmi küzdelem ezen erőforrások birtoklásáért, és ez leginkább az átörökítés mechanizmusában figyelhető meg. - Materiális erőforrások esetében az átörökítés egyszerű,

mert csak egy formáljogi aktust jelent. - Hatalmi erőforrások esetében az átörökítés mechanizmusa a dinasztikus hatalomgyakorlás. (Feudális struktúrában is az érdekérvényesítő képességet, a kapcsolati tőkét egyszerűen formajogilag –származással- átörökítették. A rendi zártság, feudális privilégiumok /=kiváltságok/ ebbe a körbe tartoznak.) - Kulturális erőforrást nem formáljogi aktus keretei között lehet átörökíteni. Nevelés, szocializáció mechanizmusán keresztül történik (Itt vannak azok a trükkök, amelyek segítségével a társadalom megpróbálja egyes társadalmi rétegeknél ezt a folyamatot hátráltatni, másik társadalmi rétegeknél pedig kifejezetten erősíteni.) Ma alapvetően kétfajta társadalmi típust lehet markánsan egymástól megkülönböztetni: (a társadalom szerveződésnek van két végpontja) 1. Származási egyenlőtlenségre épülő társadalmi forma, ahol az erőforrásokhoz való

hozzájutásnál, elosztásnál alapvető tényező a származás. (antiegalitárius = egyenlőtlenségekre épülő) A származás alapján természetesen sokfajta társadalom különböztethető meg, de ennek legmerevebb formája a kasztrendszer. Ehhez képest a rabszolgatartó, vagy a rendi társadalom kevésbé ennyire merev. (A rabszolga szabad lehetett, a nemességet meg lehetett venni.) 2. - 5 Meritokratikus társadalom, mely a teljesítmény alapján biztosítja a privilégiumokhoz való hozzáférés lehetőségét. (A modern polgári társadalmak megszerveződésükkor a polgári forradalmak eszközével lebontották a rendi privilégiumokat, bevezették a jogegyenlőséget, a formális társadalmi egyenlőséget. A polgári társadalmak ideálja az volt, hogy ebben az új világban – ahol mindenki szabadnak és egyenlőnek születik – mindenki képessége, tehetsége, szorgalma és tudása alapján fogja az erőforrásokat birtokolni.) A műveltség szerepe: A

műveltség a szellemi erőforrások egyik fajtája. Alapvetően 4 dimenzióját lehet megkülönböztetni a műveltségnek: 1. A műveltségnek van státushordozó szegmense /=része/ Például a műveltség egyik indikátora /=mutatója/ az iskolázottság. Az iskolai végzettség arra hivatott, hogy kifejezze a műveltséget, de önmagában véve még nem reprezentálja. 2. A műveltség másik szegmense a tudás Önmagába véve a tudás – lexikális ismeretek tárháza- sem képes arra, hogy reprezentálja a műveltséget. A tudás legfontosabb ismérve a konvertációs (átválthatóság) képesség, és az adaptációs (alkalmazhatóság) képesség! 3. Harmadik a műveltség viselkedésformáló eleme A műveltség olyan sajátos kompetenciákat is kifejez, mint a kommunikációs kompetencia, vagy a szociobilitás /=a társas kapcsolatok formálására való alkalmasság/. 4. A műveltség negyedik dimenziója a személyiségformáló, személyiség karaktert teremtő

hatása. Különböző műveltség felfogások terjedtek el a társadalomban. Legalább öt típust lehet itt felsorolni. 1. Státusorientált műveltség felfogás, a műveltséget pozíciókhoz köti, a kevésbé iskolázottakra jellemző. 2. Tudásorientált műveltség felfogás, a műveltséget ismeretekhez köti A felsőfokú végzettséggel rendelkezőkre jellemző. 3. Viselkedésorientált műveltség felfogás, alapvetően a műveltséget valamilyen emberi tulajdonsághoz köti, mint például a humanitáriusság, szolidaritás. 4. Tudás- és viselkedésorientált műveltség felfogás, tipikusan a középfokú végzettségűekre jellemző. 5. Tudás- és státusorientált műveltség felfogás, tipikusan a szakiskolai, szakmai végzettséggel rendelkezőkre jellemző. - 6 - A műveltség társadalmi funkciói: 1. Státusteremtő és státusmegtartó funkció - bizonyos társadalmi pozíciók megszerzésének a feltétele: a műveltségnek a formális, iskolai

képesítéssel történő igazolása. 2. Legitimizáló funkció - a státuskülönbségek elfogadtatását jelenti 3. Kvalifikációs funkció - a műveltségnek van egy általános eleme(általános műveltség), és egy specializált eleme (szakműveltség). A szakműveltség valamilyen kvalifikációs szintet fejez ki, valamilyen szakmai tudást, hozzáértést, kompetenciát biztosít. (A közoktatás alapvetően az általános műveltség elemeit közvetíti, ezáltal különleges kompetenciát még nem ad. A középfokú képzésekre épülő szakképzések - legyen ez a felsőoktatás, vagy az iskolarendszeren belüli és kívüli szakképzés - már szakmai műveltség kompetenciákat ad, és ezáltal kvalifikációs funkciót tölt be.) 4. Szocializációs funkció – magában a műveltségben mik fejeződnek ki: értékek, értékpreferenciák, magatartásminták, gondolkodásformák, fogyasztási preferenciák. Alapvetően egy társadalmi tanulás útján vésődik be

az ember személyiségébe. 5. Személyiségformáló hatása – attitűdök változásában jelenik meg (Pld egy rendkívül kedvezőtlen szociális miliőben felnövő gyermek, aki - intellektuális képességeinél fogva és a társadalmi körülmények szerencsés hatása révén - ki tud emelkedni ebből a nagyon kedvezőtlen helyzetből, annak megváltozik az élettel szembeni következetes attitűdje is.) 6. Identifikációs funkció – a műveltség egyfajta kollektív azonosság tudatot is teremt. (A műveltség nemcsak egyénre, társadalmi rétegre, hanem társadalomra és nemzetre is jellemző sajátosság, amely a kollektív identitástudat alapja. A műveltségünknek része a nemzettudatunk. A kollektív tudat a társadalmi kohézió /=összetartó/ erejének az egyik alapvető feltétele.) 7. Szelekciós funkció – a műveltségi elemek meghatározott szintje, az önmagába véve a társadalmi privilégiumok /=kiváltságok/ elosztásának alapvető ismérve. (Az

iskolarendszer hogyan járul hozzá, hogy a műveltség szelekciós mechanizmusa érvényesüljön, és ezáltal tulajdonképpen egyéb más társadalmi erőforrások elosztása valamilyen egységes rendszer alapján történik.) Oktatási rendszer: Oktatási rendszerrel kapcsolatban két fontos terület képezi a művelődésszociológiai kutatások tárgyát: 1. Az oktatás rendszerszerű működése Elsősorban azt vizsgálva, hogy milyen funkciókat tölt be az iskolarendszer a társadalomban, és ezek mennyire segítik elő a társadalom működését. Vannak-e mellékhatásai, zavarai az iskolai rendszernek, milyen előnyös és hátrányos következményei vannak annak, hogy a műveltség átadása ilyen formális, intézményesült struktúrán belül épült ki. 2. Az iskolarendszer szerepe. Elsősorban azt vizsgálva, hogy mik az iskolai teljesítménykülönbség társadalmi okai, mi az oka, hogy az azonos műveltségelemeket közvetítő iskolarendszer nem képes a

társadalmi nivellációra /=tudáskülönbségek kiegyenlítésére/, hanem maga az oktatási rendszer válik a tudás, és műveltségbeli egyenlőtlenségeknek a növelőjévé. - 7 A modern iskolarendszer történetisége nem túlságosan hosszú múltra tekint vissza, hiszen a 19. sz az az időszak, amikor az oktatás formális intézményrendszerré szerveződött. Ekkor épült ki a közoktatás mai struktúrája, és bevezetésre került a tankötelezettség(népoktatási törvények). Tehát az iskolai oktatás a társadalom valamennyi rétege számára elérhetővé vált. /Magyarországon 1868-ban Eötvös féle népiskolai törvény./ Az, hogy a 19. sz-ban intézményesült az oktatás, két okra vezethető vissza: 1. Egyrészt annak a technológiai fejlődésnek a következménye, amely technológiai fejlődést, minőségi változást ipari forradalomnak nevezzük. Az ipari forradalom teljesen átalakította és differenciálta a társadalom munkamegosztási

rendszerét. Olyan új munkaköröket, szakmákat teremtett meg a modern ipari fejlődés, amelyeknek gyakorlásához speciális és alapműveltségi ismeretekre egyaránt szükség van. Tehát olyan jellegű készségeket, kulturális kompetenciákat igényel a munkaerőpiac, amely képességeket a hagyományos családi szocializáció keretei között már nem lehet megszerezni. 2. A másik oknak mélyebb gyökerei vannak, ez már visszavezet a polgári társadalom szerveződés alapjaihoz, a melitokratikus rendező elvhez. A modern polgári társadalomban legfontosabb szerepet a feltörekvő polgárság ideológiája, vagyis a liberalizmus játszott. A liberalizmus eszménye egy olyan formális egyenlőségre épülő társadalom, ahol alapvetően mindenkinek azonosak a jogai és a kötelezettségei, és ahol nem a származás, hanem az egyén által elért teljesítmény biztosítja a társadalmi státus megszerzésének a lehetőségét. Éppen ezért a társadalomnak csak a

feltételrendszereket kell megteremteni (azokat a feltételrendszereket, amelyek a társadalmi státus elérését lehetővé teszik). És ilyen társadalmi feltételrendszer az oktatás is. Hiszen az iskolai oktatás minden diák számára -függetlenül, hogy milyen társadalmi rétegből jön- ugyanazokat az ismereteket közvetíti, kéri számon, és ugyanazon számonkérési eszközzel látja el a szelekció /=válogatás/ feladatát, és ezáltal teremti meg a munkaerő piaci pozíciókba való elosztásnak a lehetőségét. Tehát két alapvető tényező: a szakértelem, szaktudás előtérbe helyeződése, és az egyenlő esélyek megteremtésének társadalmi igénye teremti meg a modern oktatási rendszer kiépítésének a lehetőségét. A modern oktatási rendszer jelentősen át is alakítja az európai társadalmak struktúráját. És az oktatási rendszer a fejlett társadalomban túlnő azon a hagyományos szerepkörön, ami az ismeretközvetítésben, vagy a

műveltségközvetítésben fogalmazható meg. - 8 Éppen ezért először tisztázni kell, hogy melyek azok a funkciók, amelyeket az iskolarendszer betölt a társadalomban és ezek a funkciók mennyire segítik elő a társadalmi fejlődést, vagy esetlegesen milyen hátrányos következményekkel járnak egyes funkciók, illetőleg ezeknek a funkcióknak a működése és érvényesülése milyen további következményekkel jár. Az iskolarendszernek két funkcióegyüttese van: Direkt funkció Különböztetett meg Mannheim Indirekt funkció Direkt funkciók: 1. Ismeretközvetítés A társadalomban vannak - minden korszakbanáltalánosan elfogadott és elismert olyan ismeretek és információk, amelyek átadását hasznosnak és követendőnek tekintik. (Mindenképpen fel kell tenni azt a kérdést, hogy kik határozzák meg azoknak az ismereteknek a körét, amelyeket az iskolarendszernek közvetíteni kell, és hogy ezek a közvetítések mennyire valós munkaerő-piaci

igényekből, vagy társadalmi igényekből táplálkoznak. A kérdésre válasz: a mindenkori hatalmi elit határozza meg azoknak az ismereteknek a körét, amelyeket az iskolai oktatás keretei között gyermekeink készen kapnak az iskolától. Minden államban vannak jogszabályok, amelyek kerettanterv formájában, nemzeti tanterv formájában, bizonyos sztenderdek formájában fogalmazódnak meg. Itt alapvetően az államnak az a koordináló szerepe az elsődleges, ami azt teszi lehetővé, hogy az iskolákban többé-kevésbé hasonló legyen az ismeretek köre, melyeket átadnak –igazítva a gyermek személyiség fejlődéséhez, fejlettségének a fokához. Érdekes hatás: Az, hogy milyen ismereteket közvetít az iskola, az valahol mindig összefüggésben áll a társadalmi struktúrával. Úgy is mondhatnánk, hogy miután a hatalmi elit határozza meg azokat az ismereteket, amelyeket az oktatási rendszerek közvetítenek, ezért ez a hatalmi elit mindig abban

érdekelt, hogy a saját pozícióját reprodukálja. Miután a melitokratikus társadalmakban a vagyont át lehet örökíteni, de a tudást nem, ezért olyan rejtett mechanizmusokat kell kitalálni, amelyek segítségével ezt mégis meg lehet tenni. Ennek a rejtett mechanizmusnak a lényege pedig az, hogy az iskolai oktatás elsősorban olyan ismeretkörre, műveltségelemekre irányul, amely elsősorban a mindenkori elitnek az ismeretiműveltségi struktúráját fedi le. Tehát ez a mindenkori hatalmi elit státusátörökítésének egy burkolt, látens eszköze.) 2. Attitűdök /=az élettel, az élet dolgaival kapcsolatos beállítódottság/ kibontakoztatása Az iskolarendszer nemcsak oktat, hanem nevel is, hiszen valamilyen magatartásforma, valamilyen gondolkodás minta felé tereli a gyermekeket. Ilyen módon az iskolai oktatás is értéktelített oktatás /= értékeket, erkölcsi normatívákat ad át/, hiszen az egymáshoz való viszonyunk mindig normatívákban

fejeződnek ki és ezek mindig érték tartalmúak. (Itt az lehet a fontos kérdés, hogy melyik társadalmi osztály értéke, értékrendszere, normarendszere fog - mint követendő minta - az iskolai nevelés részévé válni. Vagyis melyek lesznek azok a kulturális alapelvek, amelyek az iskolai - 9 - nevelésnek a fókuszába helyeződnek. Természetesen itt megint a kedvező helyzetű társadalmi osztályok –felső és középosztály- kulturális alapelvei, értékrendszere fog beágyazódni az iskolai struktúrába. Ennek az értékrendszernek az egyik alapelve a teljesítménycentrikus világ, ahol a teljesítmény elsősorban a tudásban, és az iskolai érdemjegy formájában történő reprezentációjában jelenik meg. Tipikus középosztálybeli attitűd a teljesítménykényszer.) 3. Szakmára való felkészítés Az iskola nemcsak az életre, hanem a munkaerőpiacra is bocsátja a gyermekeket. Ilyen módon az iskolának van egy nagyon sajátos előszelekciós

funkciója, mely abban nyilvánul meg, hogy az iskolában szerzett minősítések határozzák meg az iskolai karriernek a további irányát. Amilyen volt a teljesítmény, az biztosítja a különböző iskolatípusokba való továbblépés lehetőségét. A különböző iskolatípusok pedig a különböző munkaerő-piaci pozíciók elfoglalására adnak lehetőséget. Az iskola feladata eddig három szóban összefoglalva: oktatás, nevelés, szakképzés Indirekt funkciók: 1. Felnőtt életre való felkészítés Elvileg azt kellene jelentenie, hogy az iskola a gyermekek adaptációs képességét megteremtse, erősítse. (Tehát a gyermekek alkalmazkodási képessége a gazdasági társadalmi környezethez. Illetőleg, hogy a gyorsan változó környezethez jól, és rugalmasan alkalmazkodó tanulókat képezzen. A probléma az, hogy az iskola nagyon merev rendszer, amely zárt tudást ad, és a zárt tudás átadása is rendkívül passzív formában történik. Kicsit

pejoratívan a közoktatás tulajdonképpen úgy működik, hogy egy tölcsért belenyomunk a gyerek fejébe és beleöntünk meghatározott elemi tudást. A gyermek ezeket az ismereteket passzívan átveszi, de ezáltal az alkalmazkodó képessége nemhogy megteremtődnek, inkább lecsökken, mert készen kap mindent. Ha az iskola inkább a problémakezelésre helyezné a hangsúlyt – például olyan órák lennének, ahol megoldandó feladatok tömkelege lenne az ismeretátadás módszere, tehát magától kellene rájönnie a dolgokra – akkor a valós életben is sokkal jobb lenne az alkalmazkodó képessége. Viszont a gyermek az iskolában mindent készen kap. Ez /sajnos/ az európai oktatási rendszer alapja.) 2. Gyermekkor/mesterséges/meghosszabbítása (Továbbmenve azt is mondhatnánk, hogy az iskolarendszer volt az, amely egyáltalán „megtette” a gyermekkort, hiszen a 17-18. sz-ban a mai értelemben vett gyermekkor nem létezett) Azáltal, hogy az iskolarendszer a

tankötelezettségi korhatárt folyamatosan kiterjesztette, meghosszabbította a gyermekkort. Ennek a meghosszabbításnak van pozitív és negatív hatása is. Pozitív hatásmechanizmusa az, hogy késlelteti a munkaerő-piacra való belépést és ezáltal a ciklikus munkanélküliséget is csökkenti. (ciklikus munkanélküliség = bizonyos korcsoportokban jelenik meg egy meglehetősen fölös munkaerő) Negatív hatásai is vannak a gyermekkor meghosszabbításának. A legnegatívabb következménye a gazdasági függőség elhúzódása. (Az nemcsak a szülők problémája, hogy tovább kell eltartani a gyereket. A biológiai érettség lecsökkent 13 éves kor körülre, a társadalmi érettség meg kitolódott a huszonéves korra. Ezáltal létrejött egy sajátos, nagyon elhúzódó intervallum, amibe a „gyereket” folyamatosan - 10 korlátozzák. Ez a korlátozás mindenképpen frusztráló /=megfosztottság/ élménnyel jár együtt. A frusztráció önmagában egy

olyan kedvezőtlen pszichés állapot, ami a személyiségben zavart eredményez. Mivel a személyiség ezt igyekszik mérsékelni, és a frusztráció csökkentésének természetes mechanizmusa a regresszió /=korábbi személyiségi állapotba való visszatérés/, ami leginkább infantilis /=nem a korosztályának megfelelő/ viselkedésben nyilvánul meg. Másik ilyen csökkentési mechanizmus a normasértések formáiban megjelenő agresszió, aminek két formája van: a befelé és a kifelé irányuló agresszió.) 3. Magának az iskolának, mint szervezetnek a társadalmi legitimációja Annak elhitetése, hogy a nevelést formális intézmények végzik. Ezáltal az iskola mesterségesen növeli társadalmi presztízsét és a társadalmi beágyazódottságát. (Ezt úgy tudja megtenni, hogy az iskola érdekérvényesítési mechanizmusa arra irányul, hogy a munkaerő piacon a foglalkozási pozíciók betöltését csak formális iskolai képesítések tegyék lehetővé.

Úgy tudja a saját maga szerepét és funkcióját elfogadtatni a társadalommal, hogy a státus megszerzés folyamatába a műveltség intézményesülését és annak eszközét az iskolai képesítéseket feltételül szabja. Szervezetszociológiai törvényszerűség: minden szervezet törekedik a növekedésre. És a növekedés mellett a befolyását ki akarja terjeszteni minél szélesebb társadalmi közegre.) Az iskola rejtett mechanizmusa: Mannheim szerint: az uralomnak való önkéntes alárendelés, az iskolai hierarchia elismertetése, olyan attitűdök átadása, amely alapvetően a konformitást és az állampolgári lojalitást erősíti. (Ehhez azonban az is hozzátartozik, hogy Mannheim abban a korszakban folytatta a társadalom vizsgálatát, amikor rendkívül autokratikusan /=tekintélyelvűen/ működtek a társadalmak. Az iskolai struktúra pedig a társadalom lenyomata. Másképp kifejezve: az iskola egy mini társadalom, mert mindazon aláés

fölérendeltségi viszonyok, hierarchiák megtalálhatók benne, mint a makrotársadalomban Az iskola is ilyen értelemben uralmi szervezet, ahol jelentős státuskülönbségek vannak és ezeket a státuskülönbségeket az iskolai tanulóknak már gyermekkorban meg kell tanulniuk. Ilyen módon erre az egyre jól neveli az iskola a gyereket, tehát egyfajta adaptációs képességet, nevezetesen a konformizmust kétségtelenül jól átadja az iskola. Az iskola az uralmi struktúráját formális eszközökkel is erősíti. Az iskolai szabályzatok kifejezik a mindenkori, szervezeten belüli viszonyokat. Az iskolai kommunikációnak van egy nagyon sajátos, térszervezési mintája. A tanterem téglalap alapú A tanári asztal ki van emelve és ezzel szemben szigorú mértani elrendezésben vannak a diákok padjai. Ez a térszervezés egy sajátos viszonyt hordoz, hiszen a tanár mindenkit szemmel tud tartani, ezáltal a kontrollja rendkívül erőteljes. Ezzel szemben a diákok csak

akkor tudnak kontaktust létesíteni egymással, ha oldalra, vagy hátrafordulnak, ami meg normaszegésnek minősül. Tehát a diákok izoláltak, a tanár centrális helyzetű. Ez egy aszimmetrikus kommunikációs szituáció Ezt a fajta térszervezést nevezzük szociofugális térszervezésnek, ami ilyen módon a tanár szerepének a kiemelésére szolgál. Ez a térszervezés nagyon hasonlít a templomra /szakrális tér/ De más módon is megnyilvánul ennek az uralmi struktúrának a reprezentációja, például a gyerekeket egyenruhába öltöztetik, míg a tanárok számára biztosított a szabad öltözet lehetősége. Vagy éppen az, hogy a tanárokat fehér köpenybe bújtatva saját státusuk demonstrálására teszik alkalmassá. Ezt az uralmi hierarchiát a gyerek megtanulja És nemcsak megtanulja, hanem kifejlődik benne a konformitás kényszere a mindenkori hatalomhoz. - 11 Tulajdonképpen az a fajta lojális magatartásminta, amely a mindenkori politikai hatalmat

gyakorlók számára a későbbiekben rendkívül hasznosnak fog bizonyulni. Kicsit túlment ettől a gondolkodástól egy amerikai szociológus Ivan Illich és meglehetősen radikális baloldali nézeteket vallott. Bírálta a modern gazdasági fejlődést. Mondván, hogy a modern gazdasági fejlődés a korábban önellátó embereket megfosztja a hagyományos ismereteiktől, megfosztja tulajdonképpen az önálló létfenntartásnak a képességétől. (Hiszen ha kenyérre van szükségünk, elmegyünk a boltba, ruhát is ott veszünk. Tehát azok a hagyományos ismeretek, amelyek a hagyományos családi közösségekben pontosan a létfenntartás lehetőségét biztosították az egyén számára a nélkül, hogy rá lenne utalva a külső társadalmi intézményekre, azok megszűntek. Hiszen az iskola mindent tanít, csak olyan ismereteket nem tanít, amelyek a létfenntartáshoz szükséges javak megszerzését tennék lehetővé. Ebből adódóan szerinte az iskola egy olyan

hatalmi intézmény, ami 4 fontos funkciót gyakorol: 1. kontrollfunkció a gyerekek fölött (megőrző intézmény) 2. kiválasztási funkció (elit gyerekek elit pozíció, szegény gyerekek kedvezőtlenebb pozíció) 3. mintaközvetítő funkció (a mindenkori hatalomnak tetsző mintákat és értékeket közvetít) 4. társadalmilag jóváhagyott tudást ad át Éppen ezért mondta Illich, hogy az iskola a fegyelmezés és parancsolgatás eszközével a gyermekeket passzív fogyasztásra szocializálja. És ez a passzív fogyasztás nála nem más, mint a fennálló társadalmi rend kritikátlan elfogadásának a képessége. Az iskola ezt pedig a rejtett tanterv segítségével teremti meg. Az iskolákban érvényesül egy sajátos mechanizmus, amit rejtett tantervnek hívunk: A rejtett tanterv nem tételes tudást ad – mint a deklarált tanterv, ami meghatározza hogy mit kell tanítani, hány órában, stb. – hanem attitűdök beállítódottságok felé tereli az embert.

Azzal, hogy az iskola a fennálló normákhoz való alkalmazkodást díjazza, a rejtett tanterv révén tölti be sajátos szocializációs szerepét. Ez a rejtett tanterv egyik, nagyon baloldali nézetű megfogalmazása. Nem véletlenül Illich a társadalom iskolátlanítását javasolja, iskolarendszerre szerinte nincs is szükség, be kell szüntetni, és másfajta tudásközvetítési mechanizmusokat kell találni. (Azt azonban közelebbről nem fogalmazta meg, hogy hogyan is gondolja.) - 12 Rejtett tanterv másik megközelítése: A rejtett tantervben 4 fontos elv fejeződik ki: 1. Függetlenség normája annak tudatosítása, hogy a gyermek maga felel tetteiért. 2. Önálló teljesítmény, ami azt jelenti, hogy a gyermek akkor tudja igazolni azt a külvilág számára, hogy megfelelt, ha életkorának megfelelően különböző teljesítmények elvégzésére képes. 3. Egyetemesség normája azt fejezi ki, hogy az egyén - mint egy társadalmi közösség tagja – is

alakíthatja a világot. Ezért az iskolának meg kell tanítani a gyermeket a kooperatív viselkedésre. (Együtt nagyobb teljesítményre vagyunk képesek, mint egyenként.) 4. Különösség elve meghatározott feltételek közepette különleges szabályok érvényesülnek. (Vannak különleges feltételek, amelyek felülírják a konvenciókat, a berögzött viselkedési mintákat. Különleges szituációkban különleges szabályok érvényesülnek.) Az iskolának rendkívül fontos funkciója még a társadalmi mobilitás elősegítése. Az iskola egyfajta mobilitási csatorna A társadalmi helyzet változtatásnak egyfajta sajátos intézménye. A modern társadalomban a helyzetváltoztatás fontos eszköze az iskola, az iskolai képesítés megszerzése. (Éppen ezért az már társadalompolitikai döntés, hogy a társadalmi mobilitási folyamatoknak mennyire engednek teret. Két álláspont érvényesülhet Az egyik álláspont az, hogy a társadalmi mobilitásokat

segíteni kell. Mert ha van a társadalomban egy természetes cirkuláció, /=minden társadalmi réteg számára biztosítjuk az esélyt a kedvezőbb pozícióba való bekerülésre/ akkor nagyobb eséllyel tudjuk a legkedvezőbb pozíciókba a legtehetségesebbek bekerülését elősegíteni. Ez egy liberális álláspont Ezzel szemben a másik, konzervatív álláspont, hogy a társadalmi mobilitási folyamatokat fékezni kell, mert ez diszharmonikus fejlődést eredményez.) Hogy az iskola mennyire biztosítja a mobilitási folyamatokat, az alapvetően attól függ, hogy milyen ideológiai értékrendhez közel álló hatalomgyakorló van kormányon. Hiszen ez egy társadalompolitikai beavatkozás (Például, ha megpróbáljuk a kedvezőtlen helyzetűek felsőoktatásba való bejutását elősegíteni, tehát ha ilyen az iskolarendszer, akkor ez a mobilitási folyamat erősítését fogja lehetővé tenni. Ebből a szempontból túlságosan is eszköz, felülirányított az

iskola.) Tehát az iskolarendszer funkciói között érzékelhető, hogy vannak a társadalom fejlődését, szellemi kultúra erősödősét, és a tudáskülönbségek nivellációját lehetővé tévő funkciók. Másrészt pedig vannak diffuncionális – nem kívánt hatások is, mint a passzív fogyasztás, vagy a hatalomnak való önkéntes alárendelődést elérő sajátos formája az iskolának. Továbbá a szelekciós hatások, és hogy az iskolarendszer a formál képzettségek presztízsének elmélyítésével hozzájárul a státus különbségek reprodukálásához. - 13 Oktatásszociológia egyik legfontosabb kérdése, hogy milyen hatása van a modern oktatási rendszernek a társadalmi egyenlőtlenségekre? Tehát az oktatási rendszer és a társadalmi egyenlőtlenségek közötti kapcsolat. Amikor a 19. sz-ban bevezették a kötelező népoktatást, és ezáltal az oktatás a tudásközvetítés formális intézményrendszerébe való részvételi

lehetősége lett, az annak az ígérvényét teremtette meg, hogy az iskola a társadalmi egyenlőtlenségek mérséklődését fogja lehetővé tenni. És a különböző társadalmi rétegek különbségének a kiegyenlítése, nivellációja kapcsán lehetőség nyílik majd arra, hogy a kedvezőtlen helyzetű társadalmi rétegekből származók szorgalmukkal, tehetségükkel, elkötelezettségükkel magasabb társadalmi státusba kerülhessenek. Tehát az iskolának nagyon fontos mobilizáló funkciót tulajdonítottak Elsősorban a 19. sz-i liberális felfogás képviselte ezt a nézetet Mondván, hogy mindenkinek kivétel nélkül ugyanazokat a feltételeket biztosítjuk. Tehát ha mindenkinek biztosítjuk az alapfokú oktatás, azon ismeretek, készségek megteremtését, amelyek aztán a munkaerő-piacon direkt és indirekt módon hasznosítható, akkor ezen túl már csak a szorgalom, tehetség, képesség fogja meghatározni az egyén boldogulásának lehetőségét, nem

pedig a származás. Az iskola kiegyenlíti a származási különbségeket. Ez a felfogás egészen a 20 sz közepéig tartotta magát. Miután a 19 sz végén - a tömegméretű egyenlőtlenségek felerősödésének a korszakában - megdőlt az a nézet, hogy pusztán a teljesítmény, a készségek és a szorgalom elegendő ahhoz, hogy az egyén a társadalmi hierarchián előre tudjon jutni, vagy egyáltalán meg tudja változtatni a kedvezőtlen társadalmi helyzetét. A szabad versenyes kapitalizmusnak azon diszfunkcionális mellékhatásainak a korszakában, amikor a tömeges munkanélküliség és a piaci dekonjunktúra /=gazdasági hanyatlás/ felülírja ezt a nézetet, revideálni /=átvizsgálni/ kellett az iskola szerepére vonatkozó meglehetősen pozitív elvárásokat is. Hiszen az iskolarendszer nemhogy nem képes kiegyenlíteni a tudáskülönbséget, hanem még fel is erősíti. Mibe mutatkozik ez meg: Az ötvenes (1963-64.) években, az USA-ban, az

oktatásszociológia történetében eddig legnagyobb vizsgálatot indítottak el arra vonatkozóan, hogy miért lényegesen nagy az iskolai teljesítmény különbsége az afroamerikai és a fehérbőrű népesség között. (Ekkor volt elnök Kennedy, és ekkor indultak meg a néger polgárjogi mozgalmak) Ennek a vizsgálatnak J. Coleman volt a vezetője Több tízezer iskolában, több százezer tanulóról vettek fel nagyon részletes adatokat. Az első adatok azt mutatták, hogy valóban szindifikáns /=nem a mintavételi hibából adódó/ teljesítménykülönbségek vannak az afroamerikai és a fehér diákok között. Tehát a nagyszabású kutatás megerősítette azt a hétköznapi észlelést, hogy ténylegesen van teljesítménykülönbség. Mi ennek az oka? Szociológiai megközelítés: társadalmi réteget csak társadalmi tényekkel lehet magyarázni. Éppen ezért megfogalmaztak egy kutatási hipotézist, nevezetesen az iskolai teljesítmények különbségeinek az

lehet az oka, hogy az amerikai iskolai rendszer szegregált, (a faji szegregáció érvényesülése azt jelenti, hogy elválasztva, külön intézményekben tanulnak a fehérek és a feketék) mert a fekete diákok állami, a fehér diákok pedig nemcsak állami, hanem javarészt magániskolákban tanulnak. - 14 Ebből adódóan abban látták a teljesítménykülönbségek okát, hogy a fehérek által látogatott iskolák tárgyi felszereltsége, személyi feltételei lényegesen kedvezőbbek, mint az afroamerikai diákok által látogatott iskoláké. Ezért hatékonyabban tudnak tanulni a fehérek, mint a feketék. Miután bevonták ezeket az infrastrukturális változókat is a vizsgálatba, már a hipotézisüket nem tudták igazolni. Ugyanis nem volt releváns /=lényeges/ különbség a fehér és a fekete diákok tárgyi és személyi struktúrája között. Ezután újabb változókat vontak be az elemzésbe, és ekkor terelődött a figyelem a származásra. (nem a

fajspecifikus szempontból, hanem a társadalmi rétegződés aspektusából) Külön választották a rossz és a jó tanulók csoportját. Nyilván a rossz tanulók csoportjába is kerültek be fehér diákok, és a jó tanulók csoportjába is kerültek be fekete diákok, számarányukhoz képest persze jóval kisebb mértékben. Ekkor derült ki, hogy az iskolai teljesítménykülönbség nem fajspecifikus, hanem rétegspecifikus. Tehát az alapvető oka az iskolai teljesítmény különbségnek a személyiség, a személyek sajátos szubkulturális, vagy szociokulturális háttere. (Amennyiben a szülők alacsonyan iskolázottak, szakképzetlenek, alacsony jövedelmi viszonyok, vagy rossz lakáskörülmények között élnek, vagy munkanélküliek, akkor mindez determinálja /=szükség szerűen befolyásolja/ a rossz iskolai teljesítményt. És ez fordítva is igaz a kedvező szociokulturális háttérnél.) E társadalmi hatásoknak vannak objektív és szubjektív okai.

Objektív tényezők: Például egy szegény családnál: a magzati, organikus károsodás, ami a fejlődésére nagyon kihat –fizikai életesélyei kedvezőtlenebbek-, ingerszegény(nem szociális inger) környezetben való felnövekedés, amiből következik a szellemi kognitív/=értelmi/ fejlettség elmaradása, ami az iskolába kerüléskor azonnal jelentkezik. Szubjektív feltételek: Ezek a lényegesek! Ezek az objektív tényezőktől is súlyosabbak, mert a fizikai környezethez való alkalmazkodás az ember vele született, nagyon erőteljes képessége. (Aki a rendkívül kedvezőtlen szociokulturális miliőben az első három évét túlélte, abban hihetetlen erős immunrendszer alakult ki. A középosztály viszont legyengíti a gyermekének az immunrendszerét a sok szerekkel.) A szubjektív feltételek az értékrendszer, az attitűd, a habitus (Habitus = belénk égett történelem Ferge Zsuzsa definiálásában). És hogy mik is ezek? Mindenekelőtt a környezeti

aspirációk (a környezetből érkező kulturális impulzusok, elvárások). A középosztálybeli környezetből érkező elvárások: értékorientációkat fogalmaznak meg a gyermeknek. 6-7 éves korban már tudja a gyermek, hogy vannak nagy presztízsű foglalkozások és alacsony presztízsű foglalkozások. Neki majd nagy presztízsű foglalkozást kell választania. A középosztály teljesítménycentrikus. Szemben az alsóosztálybeli mentalitással, ami egyértelműen fogyasztáscentrikus. A középosztálynál a környezeti aspiráció mellett van egy szülői habitus , amely az iskolai teljesítményt túlértékeli. Ezzel szemben az alsóosztálybeli gyermekeknél ez a teljesítménycentrizmus nem érvényesül, mert a szülő számára indifferens /=közömbös/ az, hogy a gyermeke milyen jegyet hoz haza. Az iskolát nem tekintik a társadalmi mobilitás eszközének. Ennek a következménye, hogy a gyermek kettős értékrendszerben él, ahol az otthoni habitus

jelentősen eltér az iskolai értékrendszertől. - 15 Tehát az értékrendszer különbség (közép és alsóosztály között) meglehetősen csökkenti az alsóosztályból való gyermek adaptív képességét ahhoz az intézményes rendhez, amit az iskola képvisel. Meglehetősen nonkonform és szabados életmintákat visz be az alsóosztályból való gyermek az iskolába és ezekből semmit nem tud hasznosítani. (Ezzel szemben a középosztálybeli gyermek mindent.) Ebből adódik az, hogy sokkal több gyerek kerül a kisegítő iskolákba, mint amennyit a kognitív képesség ezt megindokolná. A vizsgálat eredményét megfogalmazva azt mondta Coleman, hogy az iskolába a gyermek beviszi magával az otthonról hozott egyenlőtlenségeket, és ezek az iskolában felerősödnek. Ebből adódóan ténylegesen valós teljesítménykülönbségek lesznek, amelyek azt fogják igazolni, hogy bizonyos társadalmi, kulturális, vagy etnikai csoportok társadalmi helyzetét

javítani reménytelen. Döbbenetes javaslatot dolgozott ki a Coleman-csoport, és (dacára annak, hogy Kennedyt megölték) az általuk kidolgozott programból kormánytörekvés lett. Meghirdették a faji szegregáció felszámolásának a programját az iskolarendszerben. A faji koedukáció programját úgy gondolták, hogy meg kell szüntetni azt, hogy fehér és fekete gyerekek külön iskolába járnak, meg kell teremteni az interakció lehetőségét a különböző szociokulturális miliőből érkező gyermekek számára. Meg kell teremteni fehérek-feketék, középés alsóosztálybeliek közötti szociális érintkezésnek a lehetőségét Amikor a pubertáskor környékén kialakul egy harmadik reláció, (első kettő a szülői és a tanári) vagyis a kortárscsoport, akkor e csoport normarendszere lesz a legerősebb. Sokszor felül is írja a középosztálybeli normarendszert és elősegítheti, vagy meggátolhatja az iskolai törekvéseket. Tehát a koncepció

lényege, hogy ha alsóosztálybeli gyermekek középosztálybeli gyermekekkel találkoznak, akkor azokat az attitűdöket, értékeket, amiket az iskola képtelen a gyermek számára bevésetni, azok a kortárscsoport szintjén majd sikerülhetnek. Ez kettős előnnyel járhat: egyrészt van egy direkt előnye, hogy a középosztálybeli gyerekek majd húzzák magukkal az alsóosztálybeli gyerekeket, és ez kihat majd bizonyos pozitív (teljesítmény) attitűdök kialakulására. Másrészt oldódhat a faji előítélet is, ami majd felnőtt korban lesz fontos. (Az előítélet alapja a másságtól való félelem.) A Coleman-csoport szegregáció felszámolására irányuló programnak óriási társadalmi visszhangja volt. (A 70-es évektől kezdődően új problémával szembesült az amerikai társadalom. Sorra szerezték meg a megfelelő végzetséget az afroamerikaiak és, amikor például megjelentek az első néger orvosok a közkórházakban, akkor a fekete páciens fehér

orvost követelt. Mert hihetetlen volt számára, hogy ugyanolyan tudással rendelkezhet egy fekete orvos, mint egy fehér orvos. Itt lép be a tömegkommunikáció szerepe, hogy milyen óriási erővel tudja befolyásolni az emberek gondolkodását. Elkezdték a szerepeket felcserélni, a négerek már nem rossz, hanem jó szerepet reprezentáltak. És mivel a közönség ezt a TV-ben látta (fiktív műfaj), elhitte, hogy a valóságban is így van. Elhitette a tömegkommunikáció az amerikai társadalommal, hogy ez így van jól.) - 16 2 másik elmélet: Bernstein (angol társadalomtudós) más módon magyarázza az iskolai teljesítménykülönbségeket: Amikor Coleman-ék javaslatot tettek arra, hogy hogyan lehet az iskolai teljesítménykülönbségeket csökkenteni, akkor többek között a faji szegregáció mellett fontosnak tekintették még a felzárkóztatást. (A 60-as években született meg a felzárkóztató oktatás programja. Mondván, hogy azokkal a gyerekekkel,

akik otthonról hiányosabb tudással érkeznek az iskolába, többet kell foglalkozni korrepetálással, külön tantervekkel, stb.) Bernstein ennek a felzárkóztató programnak a bírálatát képviselte. Ő ugyanis a felzárkóztató, vagy kiegyenlítő oktatást a következő módon kívánta megvalósítani: a probléma gyökere tényleg a származáshoz kapcsolódó szociokulturális környezetben van, csakhogy a nyelvi konvenciók kettőssége problémáját a felzárkóztató oktatás sem tudja megoldani. (Nyelvi konvenciók kettőssége: a kommunikáció alapvető eszköze a beszéd. Az írott és beszélt nyelv segít abban, hogy egymást megértsük. Ehhez – hogy megértsük egymást – van egy egyezség, a nyelvi jelek, amibe minden beletartozik: az egyes szavak, melyek jelentéstartalommal bírnak, illetőleg a szavak összekapcsolásának a rendje. Tehát a nyelvi struktúra egy megegyezésen alapuló rendszer. A probléma azonban abban áll Bernstein szerint, hogy

az a fajta kódolási eljárás, amely során egymást értelmezzük, és az a fajta nyelvi konvenció, amit megtanultunk - amikor megtanultuk a nyelvet – kettősséget mutat. Van egy un kidolgozott nyelvi kód, és egy korlátozott nyelvi kód. Tehát kettős nyelvi kódolási konvenció létezik minden társadalomban Nem nyelvjárásról, tájszólásról van szó! A nyelv használatának a szokásában van nagy különbség. A nyelvi konvenció kettősségével kapcsolatos vizsgálatok, amelyet Bernstein végzett angol általános iskolások körében: az volt a feladatuk a kisdiákoknak, hogy rajzok, képek sorozatát tanulmányozva el kellett mondaniuk, hogy mit látnak. Érzékelhetően nagy különbségek voltak a történetek elmondásai között. Mert a korlátozott nyelvi kód egy rendkívül lecsupaszított beszédet jelent. Legfontosabb tulajdonsága, hogy kontextusfüggő = a közlést igazán csak az érti, aki az adott szituációnak a részese volt. Nem alkalmas a

nyelv árnyalatainak, a finomabb összefüggések megértéseinek közlésére. Ezzel szemben a kidolgozott nyelvi kód, egy komplex, bonyolult, nyelvi árnyalatokat is tartalmazó közlési forma. Ebből adódóan kontextusfüggetlen = a megértése az adott közlésnek teljesen független attól, hogy az egyén részese-e a történetnek. A vizsgálatok eredménye: a nyelvi konvenciók használata rétegspecifikus. Vagyis az alsóosztálybeli gyerekek korlátozott nyelvi kódot, a középosztálybeliek a kidolgozott nyelvi kódot alkalmazzák. Ez /önmagában/ a két szociokulturális közeg eltérő életviszonyaiból magyarázható meg. Az iskola nyelvhasználati formája pedig a kidolgozott nyelvi kódra épül Ez teljesen természetes, hiszen az iskola nagyrészt absztrak/=nem lehet megfogni/ ismereteket közöl. Az alsóosztálybeliek pedig nem nagyon találkoznak az életükben megfoghatatlan dolgokkal, mert nagyon-nagyon szoros a tárgyi környezethez való kötöttségük. A

középosztálybelieknek nincs ilyen kötöttsége a tárgyi környezethez. Ebből adódóan az alsóosztálybeli gyerekek nem tudják értelmezni a tananyag jelentős részét, mert a közlés formája számukra ismeretlen.) - 17 - Bourdieu kulturális tőke szerepe: Bourdieu szintén a származás szerepét tartja lényegesnek. De egy újabb aspektusát emeli ki a származás szerepének az iskolai teljesítménykülönbségre gyakorolt hatásával kapcsolatban. Ez pedig a kulturális tőke szerepe Minden társadalomban vannak olyan hasznos erőforrások, amelyek birtoklása hozzájárul az egyén társadalmi helyzetének a javításához. Bourdieu 3 fajta erőforrást, tőke típust különböztet meg: - gazdasági tőke (materiális javakban objektíválódik) - kapcsolati tőke (szimbolikus típusú, érdekérvényesítés eszköze) - kulturális tőke (szimbolikus jellegű erőforrás) Kulturális tőke: nagyon összetett. Olyan készségekből, un kulturális

kompetenciákból áll, amely a hétköznapi érintkezéstől a társasági érvényesülésen át - egészen valamely szakma professzionális gyakorlásáig alapvető ismeretelemeket tartalmaz. Ilyen ismeretelem például a kommunikációs készség. Bourdieu szerint a kommunikációs készség az egyik legalapvetőbb kulturális kompetencia, amely elsősorban arra jó, hogy meg tudjuk győzni külső szociális környezetünket egyéb más kompetenciánkról – szaktudásunkról, kvalitásainkról, felkészültségünkről-. A kulturális tőke része egy formális műveltség is. Formális műveltség = azon alapvető műveltségelemeknek a birtoklása, amelyek a társas érintkezést megkönnyítik. Ilyen például az illem, protokoll szabályainak ismerete, vagy a státushierarchiában való jártasság, és a kornak megfelelő informatikai technológiák ismerete. Bourdieu szerint maga a kulturális tőke is három részből áll: - inkorporált /belsővé tett kulturális

tőke: kompetenciáknak a birtoklása (ahhoz, hogy bizonyos műveltségre szert tegyünk, tudnunk kell például használni az Internetet, vagy nemzeti szintéren való részvételhez tudnunk kell idegen nyelveket, stb.) - objektiválódott kulturális tőke: a kulturális tőke birtoklásának vannak bizonyos anyagi feltételei is. (tudás megszerzésére szükség van például lexikonra, számítógépre, stb.) - intézményesült kulturális tőke: a készségek, és a kompetenciák formális úton való igazolása (bizonyítványok, okmányok, címek, stb.) Ezeket a kulturális tőkéket hogyan lehet megszerezni? A kulturális tőke megszerzése egy felhalmozódási folyamat. Alapvetően a családból szerezzük meg a legtöbb kompetenciát, műveltségelemet. Az objektív feltételek családonként igen eltérnek. Ha van otthon például családi könyvtár, valószínűbb, hogy a gyermek szeret majd olvasni, vagy ha van otthon számítógép, a gyermek valószínűbb hamarabb

megtanulja annak kezelését. Tehát az objektív feltételek nagyon származásfüggő tényezők. Önmagába véve ezek még kiegyenlíthetőek lennének az iskolarendszer által, csakhogy a probléma abban jelenik meg Bourdieu szerint, hogy az iskolarendszer oly - 18 módon erősíti fel az otthonról hozott tudásnak, műveltségnek a szintjét, hogy azokat az ismereteket kéri számon, amely az otthonról hozott tudás részét képezi. Az iskola nem merőben újat tanít, hanem azt, ami a középosztálybeli műveltségnek az elemeit tartalmazza. Tehát az iskola azokat az ismereteket tanítja meg és kéri számon, amelyek a középosztálybeliek számára a hétköznapi életvilágunkban is megjelenik. (A 19 sz-ban a hivatali nyelv még a latin volt Az igazságszolgáltatásban, közigazgatásban, orvostudományban a latin volt az elfogadott. Éppen ezért a középiskolákban a latin nyelv nagyon hangsúlyos volt. Azokban a családokban, ahol a latin kultúrát szinte az

anyatejjel szívta magába a gyerek, ott természetes volt az ezzel való azonosulás. Tipikusan ilyen dolog napjainkban az informatikai kultúra A középosztálybeli családok életvilágának részét képezi az információs technológiának a használata.) Ha ezeket a műveltségelemeket, kompetenciákat a gyermek otthon már megtanulja, és úgy megy az iskolába, - ahol aztán ezt ismét megtanítják, és majd számon kérik - akkor ezekhez a gyerekekhez képest nagy hátrányban vannak azon családok gyermekei, akiknek se az objektív, se az ínkorporációs feltétel nincs meg a tőke birtoklására. Ebből adódóan az otthonról megszerzett kulturális tőke mennyisége nagymértékben befolyásolja az iskolai tudás megszerzésének esélyeit. Ezek a legfontosabb elméletek, amelyek az iskolai teljesítménykülönbség társadalmi okait magyarázzák. Összegezve: Az iskolai teljesítménykülönbségekre nagy hatást gyakorolnak: - a környezet objektív

feltételrendszere, - a környezet értékorientációi, - a nyelvi konvenciók, - azok a kognitív tartalmú készségek, amelyek a saját szociális környezetből sajátíthatók el. (Ezek egy része csökkenthető, egy része pedig nem. Éppen ezért a kedvező pozícióba való bejutás nem lehetetlen, csak nagyon kevés az esély rá. A kedvező és kedvezőtlen környezet átörökítésének az esélye nagy. Még napjainkban is egy értelmiségi családból származó gyermeknek 30-szor nagyobb esélye van felsőoktatásba kerülni, mint például egy falusi szakképzetlen szülőktől származó gyermeknek.) Az iskolai szelekció problémaköre Az iskolának nagyon komoly a szelekciós hatása. Az iskolarendszer járul hozzá ahhoz, hogy a gyermekeket a különböző foglalkozási pozíciók között szét lehessen osztani. Hiszen a foglalkozási pozíciók száma –ezen belül a kedvezőeké különösen – véges. Ezért valamilyen szempont szerint ki kell választani

azokat, akik a kedvező pozíciók betöltésére lesznek majd alkalmasak. Egy melitokratikus elven szerveződött társadalomban kizárólag a teljesítmény lehet az, amely igazolhatja a kedvező pozícióba való bekerülésnek a lehetőségét. Ma nincs formáljogi lehetőség a foglalkozási pozíciókat átörökíteni. (az ügyvéd gyereke automatikusan nem ügyvéd, stb.) Viszont a mindenkori elitben, illetve a kedvező - 19 társadalmi helyzetűekben nagyon nagy a törekvés a saját pozíciójuk átörökítésére. Ha formajogilag nem lehet a pozíciókat átörökíteni, akkor a szelektív (kiválasztási) mechanizmusokat próbáljuk meg úgy alakítani, hogy az lehetőleg kedvezzen a saját gyermekünknek. A modern társadalomban pedig az iskolarendszer az elsődleges szelekciós mechanizmus. (Az iskolai szelekciót, mint intézményt, mindenki elfogadja. Még azok is, akik számára ez a rendszer, eljárás rendkívül hátrányos. Miért hátrányos az iskolai

szelekció? Mert ésszerűnek tűnik, hogy az iskolai a teljesítmény mérhetőségével a magasabb szintű iskolatípusba való bejutást csak azok számára teszi lehetővé, akik bizonyos sztenderdeket tudnak teljesíteni. Tehát az iskolában szerzett tudást épp úgy meg lehet mérni, mint mondjuk a testsúlyt, vagy a testmagasságot, stb. Tehát objektív. Éppen ezért széleskörű konszenzus /=megegyezés/ áll a mögött, hogy miután objektív eszközökkel méri a tudást az iskola, ezért a teljesítménymérésnek legyen következménye. Nevezetesen, a magasabb szintű iskolatípusba való bejutás. Minél magasabb szintű iskolatípusba jut be az egyén, annál nagyobb kvalifikációt igénylő foglalkozásra tudják őt felkészíteni. Ez eddig rendben is lenne, csakhogy a szelekciós mechanizmusnak van egy sajátossága a társadalmi igazságosság jegyében. Ugyanis az iskolai szelekciónak az egyik ilyen trükkje - amire Bourdieu hívta fel a figyelmet - a

számonkérésnek a mechanizmusa. Bourdieu teljesítményértékelés vizsgálata: A számonkérési eljárás – írásban, vagy szóban – az objektív tudáselemeket nem tudja objektív módon értékelni. Ugyanis az objektív tudáselemeket manifesztálhatóvá = láthatóvá kell tennie az egyénnek. Például számot kell adnunk egy adott tárgyban való jártasságról, a különböző kérdésekre adott feleletekkel, és ezzel tesszük láthatóvá tudásunkat. Ezt nevezzük vizsgának Bourdieu szerint ilyenkor felértékelődnek a formális elemek, melyek a tartalmi elemeket mindig háttérbe szorítják. Ugyanis, az oktatási rendszerben, aki teljesítményértékeléssel foglalkozik, a közlést elsődlegesen úgy értékelik, hogy az hogyan van megfogalmazva. A megfogalmazás mennyire szabatos, kontextusfüggetlen, szakszerű, stílusos. Ez az írásbeli és a szóbeli vizsgára egyaránt igaz A kommunikációs készség egy olyan kulturális kompetencia, amit a gyermek

alapvetően a családban tanul meg. A középosztálybeli gyermekek pedig Bourdieu szerint - rendelkeznek egy sajátossággal, a kommunikáció fesztelenségével, szabatosságával. És ez rendkívül meggyőző írásban és szóban is. És mivel a tanár elsősorban a közlés módját értékeli, nem pedig a közlés tartalmát, ebből adódóan a tanár azt értékeli, hogy a gyermek otthonról mit hoz. És nem azt, amit az iskolai képzés során elsajátít. Ennek igazolására, francia egyetemisták körében végzett egy vizsgálatot. Az volt a feladata az egyetemistáknak, hogy a tanár által a táblára írt kifejezést kellett definiálni. Ennek a kifejezésnek egyébként semmi értelme nem volt. Három fajta válasz született: 1. fajta válasz: bizonytalan és őszinte, aki azt mondta, hogy nem tudom megfogalmazni, nem ismerem a kifejezést, nem tett etimológiai kísérletet arra, hogy próbálja értelmezni. 2. fajta válasz: bizonytalan de kísérletező, aki

etimológiai fejtegetésbe kezdett, megnézte a szó összetételét és úgy próbálta értelmezni, definiálni a kifejezést. 3. fajta válasz: megkérdőjelezhetetlen arroganciájú válasz, amely tudományoskodással tett definíciós kísérletet. - 20 - A három típusú válaszadó teljesen más társadalmi körből származott. Három változó szerint mérjük a társadalmi státust: nemi hovatartozás, lakóhelyi hovatartozás, szülők foglalkozásának pozíciója -A kísérletből kirajzolódott, hogy az alsóosztályhoz tartozó vidéki nők nem is próbálkoztak. -Az alsó és középosztályhoz tartozó vidéki férfiak bizonytalanul, de kísérletezgettek -Fővárosi felsőosztálybeli nők és férfiak voltak a megkérdőjelezhetetlenek. Ennek a vizsgálatnak a tanulsága, hogy a gyermekek, vagy fiatal felnőttek is megtanulják azt, hogy maga a kommunikációs készség, egy bármikor konvertálható – iskolai teljesítményre átváltható – tőke.

Köznyelvi megfogalmazása: kidumáltuk a tanárt. Amikor alapvetően erre a tőkére hagyatkozik kizárólag a diák, és ezt az iskolarendszer túl is értékeli, az máris a társadalmi egyenlőtlenség egyik megnyilvánulása. És máris annak a mutatója, hogy akkor az iskolai teljesítmény különbségek mérése nem objektív. Így aztán a valóságos különbségnek érzékelt különbség sem feltétlenül objektív különbség. Ugyanakkor a következménye nagyon nagy, hiszen ez biztosítja a különböző típusú iskolai képzésekbe való bekerülést. Másik teljesítményszelekciós eljárás a teljesítményértékelés mellett: maga a tantárgyi struktúrának a meghatározása. (mit oktatnak) A középosztály abban érdekelt, hogy azon műveltségelemeket tanítsa meg az iskola, amely műveltség elemek ennek a társadalmi csoportnak az életvilágához nagyon szorosan hozzátartozik. Éppen ezért azokban az iskolarendszerekben, ahol a középosztály befolyása

erős, nagyon domináns – mondja Bourdieu – a bölcseleti tantárgyak oktatása. Hiszen ezen tantárgyaknál kell leginkább a kommunikációs készség. (irodalom, irodalomelmélet, történelem, filozófia, társadalomtudományok, stb.) És ezekben az oktatási rendszerekben háttérbe szorulnak azok az ismeretelemek, amelyek technikai eredetűek, mint a természettudományos ismeretek. Hiszen ezek az ismeretek csak foglalkozási rétegérdeklődés tárgyát képezik. Tehát ahol a középosztály befolyása erős, és a pozíciók átörökítésének az igénye sikerrel tud érvényesülni, ott a technicizált ismeretek háttérbe szorulnak és a bölcseleti jellegű ismeretek pedig előtérbe kerülnek. (Kelet-európai tantárgyi struktúra: 45 után itt a társadalmak abban voltak érdekeltek, hogy ne lehessen státuskülönbséget reprodukálni, hanem folyamatos mozgásban kell tartani a társadalmat. Vagyis a munkás gyerekből értelmiségi legyen, az értelmiségiből

pedig paraszt legyen. Mert a folyamatos mozgásban nem tud kialakulni egy olyan elit, amely a centrális hatalommal szemben állva komoly hatalmi ellenpólusként lépne fel. A szocializmusban gyűlölték és rettegtek is az értelmiségtől. Az értelmiség osztályidegen volt, mert az értelmiségi tudás alkalmas volt arra, hogy felülbírálja, kritikával illesse a társadalmi szerveződést. Szelényi Iván megfogalmazásában: a kelet-európai társadalmaknak nem volt érdekük, hogy az értelmiség osztállyá szerveződjön, vagyis kialakuljon egy tudáselit, amely reprodukálja a saját tudását, s ezzel stabilizálja az ellenhatalmát a centrális hatalommal szemben. Ezért úgy alakították ki a tantárgyi struktúrát a szocialista rendszerekben, hogy a bölcseleti elemeket gyomlálták ki. Ennek hatása van természetesen a rendszerváltás utánra is Például a 70-es években történelemből nem kellett érettségizni. Előtérbe kerültek viszont a technikai

elemek, ezért van tele a közoktatás struktúrája matematikával, fizikával, kémiával, - 21 biológiával. Ezek viszont rétegismeretek, amelyek származástól függetlenül, szinte hasonló eséllyel sajátíthatók el a munkásgyermek számára ugyan úgy, mint a középosztálybeli gyermekek számára.) Harmadik szelekció az adminisztratív szelekció: Az első kettő, tehát a teljesítményértékelés és a tantárgyi struktúra látens (rejtett) mechanizmus. Tehát ezek nem nyilvánvaló dolgok, hogy az iskolában a gyermek kommunikációs készségét értékelik a tudásával szemben, vagy hogy a tantárgyi struktúra meghatározásának ilyen szerepe van az elsajátított és értékelt tudás vonatkozásában. Az adminisztratív szelekció viszont nagyon is nyílt, deklarált /=kinyilvánított/ szelekciós mechanizmus, ami tulajdonképpen a kvóta rendszer. A kvóta rendszerben előírták azt, hogy a felvett tanulók x %-nak munkás származásúnak kell

lenni, y %-nak értelmiségi származásúnak, stb. Amikor valamilyen – elsősorban politikai- érdekből bizonyos társadalmi csoportok iskolarendszeren történő mobilitását korlátozzák, és más társadalmi csoportok iskolarendszeren keresztül történő mobilitását erősítik. És ez által a társadalmi struktúrát átalakítják. (A szocialista rendszerben nem faji, hanem osztály, de szintén származási alapon diszkrimináltak. Ebben a rendszerben politikai értelemben lojális tisztségviselőkre volt szükség és ezért a munkásosztályból próbálták reputálni /= toborozni/ a vezető értelmiséget. Ennek az lett az eszköze Magyarországon, hogy az 50-es években bevezették a kvótás rendszert egészen 1963-ig. Nevezetesen meghatározták a felső oktatási intézménybe felvehető diákokat különböző arányokban. Mennyi paraszt, munkás, és egyéb származású gyerek kerülhet felsőoktatásba. Az osztályidegennek titulált – a volt történelmi

arisztokráciához tartozó, vagy a kulák származású – gyerekek előtt teljes mértékben elzárták a felsőoktatási érvényesülésnek a lehetőségét. Ennek aztán sajátos diszfunkciói keletkeztek Mert ha ilyen módon tervezett az iskolarendszer, – nem a vélt, vagy valós képességek és készségek, hanem pusztán a származás alapján határozták meg a felsőoktatásba való bejutás rendszerét – akkor az azzal a következménnyel jár, hogy a szerényebb képességű gyermekek özönlik el a felsőoktatási intézményeket az erősebb képességekkel rendelkezőkkel szemben. Ez pedig nagymértékben kihat a társadalom szellemi kultúrájának a fejlődésére. Magyarországon 1963. és 1988 között indirekt módon érvényesült ez a rendszer Ladányi János: Rétegződési szelekció a felsőoktatásba c. könyvében ez nagyon olvasmányosan le van írva Hogyan lehetett ezekkel a szelekciós hatásokkal szemben védekezni? Nagyon sajátos és érdekes

stratégiát követtek azok, akik ennek az adminisztratív szelekciónak a vesztesei voltak. Két stratégia volt: 1. Az érettségizett, de osztályidegen származása miatt felvételi esélyekkel nem rendelkező diák elment három évre fizikai munkásnak. Mert három év után már nem a szülei származását nézték, hanem saját jogon számították be a származását. (Három év után már nem értelmiségi származásúnak, hanem munkásnak számított. És mint munkás, nyitva volt a kapu Pld Moldova György is ezt az utat követte.) 2. Másik stratégia, hogy érettségivel az érettségi képesítési követelményeket követelő munkakörben dolgoztak. (Ekkor még az érettségizettek aránya is jóval kevesebb volt, mint ma a diplomásoknak az aránya. Nem volt több 15 %-nál Tehát - 22 viszonylag kvalifikált, de korlátozott munkakörökbe lehetett kerülni az érettségivel rendelkező, de osztályidegennek titulált fiataloknak.) Aztán a 70-es évektől az

esi képzés biztosította a diploma megszerzésének lehetőségét. (Az esti képzésnek az volt a feladata, hogy a káderutánpótlást biztosítsa. 1949-ben Gerő Ernő rendelete: 50 ezer kádert kell kiemelni munkásosztályból, és gyorsan értelmiségit kell belőlük képezni. Létrehozták a szakérettségi rendszert, ahol 10 hónapos felzárkóztatás segítségével gyorsan hozzájutottak a munkás fiatalok az érettségihez és utána 3-4 éves esti képzésben lehetett diplomát szerezniük.) A 70-es évektől a 90-es évek elejéig az esti képzésnek státushelyreállító funkciója lett. Ami azt jelenti, hogy mindazok, akik a kvótás rendszer miatt kiszorultak a felsőoktatásból, azok az esti képzésben tudtak diplomát szerezni, és az ilyen módon megszerzett diplomával tudtak a munkaerőpiacon érvényesülni, és kedvező helyzetbe jutni. Mivel ezt a lehetőséget javarészt középosztálybeliek vették igénybe, ezért a színvonala magasabb volt, mint a

nappali képzés. (Ingyenes volt az esti oktatás.) Az oktatási expanzió hatásai (Expanzió: terjeszkedés) Az oktatási expanzió jelentése: az oktatási intézmények befogadó képessége megnő. Az oktatás egyre szélesebb társadalmi körben elérhetővé válik. Egyre szélesebb társadalmi körre kiterjed a különböző tudásmegszerzési lehetőség. A közoktatás expanziója a 19. sz-ban indult, amikor a népiskolai törvények bevezették a tankötelezettséget, tehát az elemi iskolák közoktatási állami szintjéről van szó. A 20. sz első felében már a középiskola expanziója is kezd növekedni NyugatEurópában – különösen a második világháború után válik ez jellemzővé Magyarországon inkább a 60-as évektől beszélhetünk a középiskolai oktatás expanziójáról. Itt elsősorban arról van szó, hogy a korosztálynak hány százalékát engedik be a középiskolákba. Nyugat- Európába a 70-es évektől beszélhetünk a felsőoktatási

expanzióról. Magyarországon ez a 90-es évektől kezdődik. Tehát az elmúlt másfél évszázadban a közoktatás és a felsőoktatás expanziója megfigyelhető folyamat. Egyre szélesebb társadalmi csoportnak nyílik lehetősége az érettségi és a diploma megszerzésére, mert az ilyen képesítést nyújtó intézményi férőhelyek számát az állam jelentősen megnövelte. (Magyarországon a 20 sz elején a népesség 5 %-a rendelkezett érettségivel. A 60-as években már kb 15 %-a, 2000 környékén pedig az aktív népességnek már az 50 %-a rendelkezett érettségivel. Másik mutató, hogy amíg Magyarországon az 50-es években 3 % volt a diplomások aránya és 8 % a 80-as évek végén, addig most a diplomások aránya eléri a 20 %-ot és a diplomát nyújtó intézményekbe a bekerülés meghaladja a 30 %-ot. Ezek a számok gyakorlatilag azt illusztrálják, hogy a magasabb kvalifikáció megszerzése egyre szélesebb társadalmi csoportoknak válik

lehetőségévé.) - 23 Az oktatási expanziónak vannak negatív és pozitív hatásai is. Ebben óriási vita van, mert önmagában véve az oktatás expanziója a munkaerőpiac jelentős átrendeződését eredményezi. Tehát ha a kvalifikált szakmák iránti munkaerő kereslet jelentősen megnő, akkor természetes, hogy az oktatási intézmény teljesíti ezt a fajta feladatot, biztosítja a képzést. De ha fordított a mechanizmus: ha először van egy kvalifikált kínálat és erre még a munkaerő piacon nem jelentkezik elegendő igény, akkor ennek az a sajátos következménye, hogy a kvalifikált munkaerőből túlkínálat alakul ki. A túlkínálat pedig egy olyan strukturális foglalkoztatási problémát jelent, ami elsősorban a munkanélküliség strukturális viszonylataiban mutatkozik meg. A munkanélküliségnek a strukturális viszonya azt jelenti, hogy szerkezetileg tér el egymástól a munkaerő kereslet és a munkaerő kínálat. (Egyszerre van mondjuk

12 ezer pályakezdő diplomás a regisztrált munkanélküliek körében, ugyanakkor a másik oldalon van mondjuk 20 ezer betöltetlen álláshely a betanított munkát igénylő helyek tekintetében.) Egyszerre van munkaerő hiány, és egyszerre van alulfoglalkoztatottság is. Éppen ezért óriási kérdés az, hogy az oktatási intézményrendszernek a gazdaság kiszolgálójává kell lennie, tehát hogy a gazdasági igényeit folyamatosan monitoroznia kell-e egyáltalán az oktatási intézménynek, és hogy csak olyan munkaerőt szabad a munkaerőpiacra beengedni, amelyre a gazdaság igényt tart. Nyilvánvalóan funkcionális oldalról ez elfogadható érv, hiszen az egyensúlyi állapotra való törekvés egy teljesen normális állapot. Csakhogy ezzel az a probléma, hogy a gazdaság igények, a gazdasági szükségletek, így a munkaerőpiacnak a kereslete is meglehetősen hullámzó, ciklikus. Időben is nagy különbséget mutat (Például ma Magyarországon rengeteg

nehézipari és agráripari képesítéssel rendelkező van, mert ez a két ágazat a rendszerváltás után válságba került, márpedig mindig 15-25 évre biztosított a potenciális munkaerőforrás. Másik példa, hogy akik elhagyják 2006-ban a felsőoktatási intézményeket, azok még 2036-ban is ott lesznek a munkaerő piacon. Azt nagyon nehezen lehet viszont progrosztizálni, hogy 2036-ban mire lesz szükség.) Ettől nyomosabb érv, hogy alapvetően a kvalifikációs szint általános emelkedése növeli a munkaerőforrásnak a műveltségét, és minél műveltebb-képzettebb a munkaerőforrás, annál nagyobb lesz az adott évben a gazdaság által előállított érték. (Ez nem azt jelenti, hogy ha kilép 3500 tanár szakos fiatal diplomával az ajtón, és ha ebből csak 1500-at fog tudni felszívni a munkaerőpiac, akkor túltermelés van a tanárokban. Hanem azt jelenti, hogy kilépett 3500 diplomás a kapun, akik közül lesz 1500 tanár, és a többi mondjuk a

magánszférában fogja hasznosítani azt a fajta tudástöbbletet és a műveltségi előnyből fakadó kulturális tőkét, amely az élet minden területén hasznosítható. Például a 80as években a második gazdaságban a legsikeresebb maszek zöldségesek, vagy taxisok, a pedagógusokból lettek. Mert aki egy képzettségi szintet elér, az az újat sokkal hamarabb tudja megtanulni, mint az, akinél a képzettség alacsonyabb szintű. Amikor tehát arról van szó, hogy tudásgyár, vagy elitgyár-e a felsőoktatás, akkor az a kérdés, hogy az itt közvetített tudásnak vagy információnak mi a szerepe? A közvetlen hasznosulás, vagy a közvetett hasznosulás az, ami lényegesebb? - 24 Nyugat-Európában már régen mondják azt, hogy a felsőoktatásban szerzett ismereteknek a közvetlen hasznosulása kevésbé lényeges. Már csak azért is, mert egy életpálya alatt is jelentősen átalakul az ismereteknek a köre. (Az a jogász, aki ma végzett, annak teljesen

más hatályos jogszabályokat kell majd tudnia 2030-ban, mint amiből most államvizsgázott.) A tanulási képességet, az innovációs készséget sajátítja el a felsőoktatásban az egyén és ilyen módon nagyobb lesz a konvertációs képessége is. Az új ismereteket könnyebben tudja majd befogadni, a meglévő ismerethalmazába beépíteni és ilyen módon a diploma közvetlen hasznosulása mellett, a közvetett hasznosulás a jelentősebb. Ha megnézzük azt, hogy a fejlett társadalmakban hogy alakul a diplomások aránya, és hogy alakul a GDP-nek az aránya, akkor azt látjuk, hogy közvetlen megfeleltetés van. Az adott társadalom aktív népességének minél nagyobb hányada diplomás, annál nagyobb a GDP /egy főre eső nemzeti bruttó össztermék/ értéke. És fordítva is igaz, mert a kvalifikációs szint csökkenése a GDP csökkenését is eredményezi. Miután ezek a makrotrendek igazolhatóvá teszik az expanziót, ezért a fejlett ipari társadalmak

politikai kormányzatai támogatják az expanziót. (Azonban külön kell választani a hosszú távú és a rövid távú hatásokat.) Rövid távú hatása az oktatási expanziónak a pályakezdők tömeges munkanélkülisége. (Spanyolországban például a fiatal felnőtt korosztály 35 %-a munkanélküli, mert a magasan kvalifikáltak nem töltenek be kvalifikálatlan munkaköröket. A nyugat-európai társadalmakban megfigyelhető, hogy egyszerre van munkaerőhiány és munkanélküliség. Ha a társadalomban az általános kvalifikációs szint megnövekszik, akkor az azt hozza magával, hogy az alacsony kvalifikációt igénylő munkakörökre nem fognak találni munkaerőt. Ezért van az, hogy a franciák Algériából, a németek Törökországból, a spanyolok észak-Afrikából importálják a munkaerőt, hiszen kell, aki elszállítja a szemetet, vagy a szállodában mosogat, stb. Tehát munkaerőimportot kell egy olyan társadalomban alkalmazni, ahol rengeteg

munkaerő-kapacitás lekötetlen. Kérdés, hogy a rövid távú hatások ellensúlyozzák-e a hosszú távú hatásokat, hogyan viszonyulnak egymáshoz a rövid és a hosszú távú diszfunkciók. Nyilvánvalóan a tömeges állástalanság óriási frusztrációt eredményez, ami számos nem kívánatos magatartásmintába ölt testet. Elsősorban az önromboló magatartások –pld drogfogyasztás – jelentősen megnövekednek, és ugyanúgy emelkedik a különböző jogsértések száma is, ami összefüggésben van a lekötetlen munkaerő-kapacitással.) Másik olvasata ennek a problémakörnek: A tehetség, mint természetes erőforrás, az egy bizonyos mértékben rendelkezésre álló nemzeti kincs. A tehetség, az intellektuális képesség egy természeti erőforrás, amit a társadalom megpróbál kiaknázni. Ezek eloszlása a társadalomban un lognormális A lognormális eloszlás azt jelenti, hogy kevesen vannak, akiknek az intellektuális képessége átlagon felüli,

többen vannak, akiknek átlagosak, és a legtöbb embernek az intellektuális képessége átlagon aluli. Viszont bizonyos kvalifikáció megszerzése, bizonyos intellektuális képességet igényel. (Például ha a társadalom 4 %-ánál átlagon felüli az intellektuális képesség, ugyanakkor a népesség 16 %-át engedik be az egyetemre, és a 4 % nem szükségszerűen jelenik meg a 16 %-ba, akkor ez azt jelenti, hogy két dolgot lehet tenni: - 25 1. Vagy a kimenetnek lesz az a vége, hogy 4 % diplomát kap és 16 % nem kap diplomát Ez viszont gazdaságilag nagy károkat okozna. Ugyanis a 16 % taníttatására a központi költségvetés rengeteget áldoz, és a hasznosulása –ha 4 % kapna csak diplomát- nagyon alacsony lenne. 2. Vagy a tudásszint leszállításával segíti, hogy minél többen tudják megszerezni a diplomát. Itt áll elő az a paradoxon, hogy minél műveltebb egy nép, annál műveletlenebb. A minél műveltebb csak egy mutatószám, az annyival

műveletlenebb pedig azt jelenti, hogy a mai felsőoktatási intézmény által adott műveltségi szint a 60-as években a középiskolák által adott műveltségi szintnek felel meg. (Érdekesség: hogy a modern oktatási rendszerben a tudásközvetítés mechanizmusa, technikája a nőknek van kitalálva. Ha a teljesítményt kizárólag iskolai osztályzatokkal mérjük, akkor azt látjuk, hogy a fiúk és a lányok érdemjegyei között egy-egy különbség van az általános iskolában, és legalább másfél érdemjegy különbség van a középiskolában. A tudásközvetítés mechanizmusán kívül azért, mert a nők alkatilag és szocializációjukból fakadóan konformistábbak, normakövetőbbek, az elvárásoknak jobban megfelelők. Éppen ezért a férfiak –számarányukhoz képest is – alulreprezentáltak a felsőoktatásban.) Pro és kontra rengeteg példát lehetne felhozni, hogy jó-e vagy nem jó-e az oktatási expanzió. A felsőoktatási expanzió, hogy

mennyire politikai döntés, példa erre a KJT rendszer. Ha nem létezne a közalkalmazotti szférában a KJT mint előmeneteli rendszer, és mondjuk teljesítményhez kötnék a bért, nem pedig formális végzettséghez, akkor Magyarországon az elmúlt tíz évben sok ezerrel kevesebb ember kapott volna diplomát. Mesterségesen generálja a kormány is –a munkaerő piacon kívül- a felsőoktatási intézmények iránti keresletet. (Nyugat-európában már kialakulóban van az egyensúly. Amerikában a munkaerő piaci szelekciónál már nem a diploma ténye a meghatározó, hanem az, hogy hol szerezte az ember. Elitizálódott maga a felsőoktatás is. Olyan óriási a differenciálódás, hogy jogi diplomát bárhol lehet szerezni az USA-ban, de a YALE egyetemen szerzett jogi diplomával lehet bejutni azokhoz a különlegesen kvalifikált munkakörökbe, amelyek a legjobbnak számítanak. Jellemző módon pedig a magánegyetemek az elit egyetemek. Itt a magánszféra szelektál

és nem az állami szféra. Magyarországon pont fordítva van, mert a magán egyetemek presztízse hihetetlenül alacsony, mert az állami szféra nem fogadja be az itt szerzett okleveleket. Keleteurópában a presztízs az államhoz kapcsolódik, mert az állami túlhatalom mindig is történelmi tradíció volt. Ha az állam megcímkéz, vagy elismer valamit, - márpedig a felsőoktatási intézményeket általában maga az állam tartja el – akkor azokhoz automatikusan hozzátartozik a presztízst. Előbb-utóbb be fog állni egy egyensúlyi állapot, és Magyarországon is be fognak indulni a korrekciós mechanizmusok. Az állami egyetemi szférán belül is megindult egy differenciálódás, mert már tudja a munkaerőpiac bizonyos szegmense, hogy az egyik egyetemen szerzett jogi diploma kevésbé értékes, mint egy másik egyetemen szerzett jogi diploma. A rendszer még azért nem tökéletes, mert az átjárhatóság miatt a hallgatók azt a stratégiát követik, hogy

mondjuk valaki a Nyíregyházi Főiskolán jár három évet gazdálkodási szakra, - első három évben vannak a kibukós tantárgyak – amit ekvivalensnek /=egyenlő értékűnek/ fogad el a Budapest Közgazdaságtudományi Egyetem, és az utolsó két évet ott befejezi, és így megvan az egyetemi diplomája.) - 26 Boudon és Denison elméletei azt bizonyítják be, hogy a költségvetésből az oktatásba közvetlenül befektetett pénzmennyiség és a GDP között közvetlen összefüggés van. A központi költségvetésnek minél nagyobb hányadát forgatják vissza az oktatásba, annál nagyobb lesz a bruttó hazai terméknek a volumene. (Természetesen az oktatás pénzkérdés, mert háromszor annyi pénzzel nagyobb színvonalat lehet teremteni. A pénzmennyiség és a szervezeti hatékonyság vonatkozásában összefüggés van. Mondjuk, ha a fejlett nyugat-európai országokban a GDP-nek a 8 %-át nyomják bele a felsőoktatásba, nálunk meg csak 4 %-ot, akkor azt

mondjuk, hogy felével el vagyunk maradva. Igen ám, csakhogy ott a GDP értéke 3-szor akkora, mint nálunk Ilyen módon tehát nem feleannyi pénzt fektetünk a felsőoktatásba, mint Nyugat-európában, hanem csak hatodannyit. Az expanzió másik oldala, hogy a rendszer azért nyitott, mert az alacsonyan finanszírozott felsőoktatás szükségszerűen növeli az alternatív bevételszerzésnek a lehetőségeit. Tehát egyszerre van a kereslet és a kínálat, és ez is mesterségesen generálja ezt az expanziós hatást. A költségtérítéses képzés pontosan abból fakad, hogy a felsőoktatás költségvetési támogatásának a reálértéke az elmúlt 10 év alatt több mint a felére visszaesett. Csak a hallgatói létszám megnégyszerezésével lehetett a reálértékét megőrizni a működésnek.) A közoktatásról: Alapvetően másik kérdés, hogy az előbbiekben említett 4 % és 16 % példánál maradva, végülis hány százalék alkalmas mondjuk az egyetem

elvégzésére, az nemcsak az öröklött intellektuális képességtől függ, hanem attól is, hogy mire képes a közoktatás. Lehet, hogy az alapnak vett 4 %-ból 8 %-ot tud csinálni Vannak a természetes zsenik és vannak, akik fejleszthetők. Tehát ebben nagyon hatékony az iskolarendszer Nyugat- Európában. Ezt az iskolavizsgálat bizonyította be. Mintegy 35 országra kiterjedő nagy nemzetközi oktatásszociológiai vizsgálatot végeztek. Mi magyarok nagyon büszkék vagyunk a kemény és magas szintű iskolarendszerünkre. Sajnos vannak olyan feladatok pld. a szövegértés, amiben mi az utolsók voltunk a vizsgálat során A történelmi hagyományokra méltán büszke magyar oktatási rendszer teljesítményszintje nagyon alacsony szintű. Nyilvánvalóan ez összefüggésben áll azzal, hogy a magyar oktatási rendszer lerongyolódott az utóbbi évtizedekben. Sokdimenziós tényező ez, hiszen az alul fizetett pedagógus nem fog nagyon színvonalas munkát végezni az

iskolában, vagy a lerongyolódott technikai eszközök és a rossz épületállag is hozzájárul ehhez. Tehát e tekintetben nagyon lecsúsztunk. De! Akármennyire lerongyolódott az oktatási rendszerünk, vagy akármennyire alulfizetettek a tanárok, ez még önmagában nem indokolná, hogy ennyire lecsúsztunk. Az a –talán- legfontosabb tényező, hogy egy oktatási rendszer mennyire innovatív. Mennyire képes megújulni, ugyanis a mai fiatalok mások, mint a 40 évvel ezelőttiek, mert a társadalmi-gazdasági-kulturális környezet folyamatosan változik. Ehhez alkalmazkodni kell az oktatási rendszernek. Ha az oktatási rendszer ugyanazt és ugyanúgy tanítja, mint 40 évvel ezelőtt, akkor szükségszerűen lemarad. - 27 Mert hogy a fiatalok más kultúrában nőnek fel és más az érdeklődésük. (Például teljesen más a tanárnak és a diáknak az érdeklődése, és ha más a preferencia, nem hatékony a tudásközvetítés.) Nyugat-Európa abban jobb, -

amellett, hogy sok pénze van- hogy a modern technológiai fejlődéshez adekvát /=megfelelő/ tudásközvetítési formát teremt meg. Tehát ha az informatika és a média határozza meg a kultúra alapvető kereteit, akkor az informatikát és a médiát minnél hamarabb, lehetőleg még az általános iskolába bele kell vinni az oktatásba. (A betűvetésnek és az olvasás tudománynak a negyven évvel ezelőtti módszere, a negyven év előtti állapothoz volt kifejlesztve. Amikor még nem vizuális impulzusok /=ösztönzések/ érték a gyermekeket, mert 40 évvel ezelőtt a verbalitásra /=beszédre/ épült a kultúránk. A mai kultúránk pedig a vizualitásra épül Ha egy oktatási rendszer nem eléggé innovatív, nem tud kellő módon alkalmazkodni a változó gazdasági, kulturális környezethez, akkor ennek a következménye a lemaradás lesz. A tantárgyi struktúrával kapcsolatban óriási vita van ma is arról, hogy kell-e a közoktatásban külön irodalmat,

biológiát, stb. tantárgyakat tanítani, vagy műveltségi területeket kell-e oktatni, mint az élettudományok, humán tudományok. Tehát a probléma központúságot kell-e, vagy a lexikális tudást kell-e erősíteni. Sajnos a magyar oktatási rendszer innovációs szintje hihetetlenül alacsony. Márpedig a felsőoktatás azzal az „anyaggal” dolgozik, ami a középiskolából jön. Fontos része lenne a közoktatásnak, hogy praktikus tudást is adjon, mivel ezt nem nyújtja, éppen ezért a problémamegoldó képesség nagyon alacsony szinten alakul ki.) . Mi a tömegkommunikációnak a szerepe részint a kultúra közvetítésében, részint a társadalom kulturális rétegződésében: A társadalomban élő egyének nem homogén halmazát alkotják a közösségnek, hanem számos ismérvek alapján különböznek egymástól pld. jövedelem képzettség, lakóhely, származás, stb. A hasonló tulajdonsággal bíró egyének hasonló társadalmi helyzetben vannak. A

külső objektív tényezők (jövedelemviszonyok, lakásviszonyok, iskolázottság) kialakítják a gondolkodásformáknak és magatartásmintáknak azt a közös halmazát, amely már csoportszinten jellemző az adott közösségre. Bármennyire is egyéniségek vagyunk, bármennyire is személyiségünk egyfajta önálló entitást eredményez, mégis alapvetően számos hasonlóság felfedezhető közöttünk és ez a hasonlóság a csoporttagságból adódik. Ennek alapján markánsan három társadalmi osztályt lehet megkülönböztetni egymástól: Alsó osztály: objektív életviszonyaira a megfosztottság és a marginalizálódás /=peremhelyre kerülés/ jellemző. Az erőforrásokhoz való hozzájárulásnak a nehézsége, szűkössége. Itt a stabilitás és beágyazódottság jellege mutatkozik meg Státus konzisztencia jellemző, hiszen minden ismérv alapján rossz helyzetben vannak. (Akkor beszélhetünk az egyén társadalmi helyzetének a kikristályosodásáról,

amikor a társadalmi helyzetet megteremtő objektív ismérvek és tényezők nagy hasonlóságot mutatnak. Tehát amikor a magas iskolai végzettséghez magas jövedelem és magas életszínvonal járul, továbbá kedvező lakásviszonyok társulnak. Fordítva, a kedvezőtlen életviszonyoknak is hasonlósága figyelhető meg. Alacsony iskolai végzettséghez alacsony jövedelmi viszonyok, alacsony fogyasztás járul.) - 28 Középosztály: Sajátos helyzete meglehetősen instabil, mert a középosztály un. egy átjáróház. Középosztályból le lehet csúszni az alsó osztályba, és ki lehet emelkedni belőle a felső osztályba. Itt az instabilitás, státusingadozás jelensége figyelhető meg. Jellemző a státusinkonzisztencia: nincs kikristályosodva az egyén társadalmi helyzete. Tehát amikor a társadalmi helyzetből adódó ellentmondások jellemzik csoportszinten a társadalom tagságot. (Pld Magas iskolai végzettség alacsony jövedelemmel párosul, vagy éppen

fordítva. Kedvező lakásviszonyok rossz fogyasztási helyzettel párosulnak, vagy magas foglalkozási presztízs alacsony érdekérvényesítő képességgel párosul.) Felső osztály: Jellemző a státuskonzisztencia, mert a rétegképző ismérvek számossága tekintetében hasonló státushelyzetben vannak. A helyzeti stabilitás és az erőforrásokhoz való hozzájutás tekintetében a korlátlansága, akadálymentesség a jellemző. Az egyén objektív helyzete visszahat a gondolkodására, és természetesen visszahat a hétköznapi cselekvéseire is. Nagyon fontos, hogy az egyén társadalmi státusát meg kell erősíteni, mert a csoporttagsághoz hozzájárul egy sajátos identitás. Mindannyiunknak van személyi identitásunk (kifejeződik nemi identitásunkban, világnézetünkben, az élet dolgaihoz való következetes viszonyulásunkban), és ez egész kicsi gyermekkorban a családi szocializáció során már kialakul. Az egyéni identitás azonban teljesen

elképzelhetetlen csoportidentitás nélkül, mert a csoportidentitás függvényében nyeri el az egyén a saját identitását. Sajátos csoporttagságban  Csoportidentitás, nyer kifejezést csoporthoz való tartozás tudata Objektív élethelyzetek közössége A csoporttagság közös identitásban Objektív élethelyzet  csoporttagságot képez Státusismérvek határozzák meg (honnan származunk, milyen az iskolai végzettségünk, mekkora a jövedelmünk, milyen az érdekérvényesítő képességünk, stb.) mutatkozik meg Ennek alapján az ember hovatartozása definiálható (alsó-közép-felsőosztálybeli) Magatartásmintákban és gondolkodásformákban mutatkozik meg (ennek a megalapozója a hasonló fogyasztás, ugyanolyan termékeknek és szolgáltatásoknak az igénybevétele jellemző az adott csoportra)  Minden emberre jellemzőek bizonyos státusismérvek.  Státusismérvek teremtik meg az egyén objektív élethelyzetét.  Az objektív

élethelyzet hasonlósága bizonyos csoporttagságba fog kifejezést nyerni.  A csoporttagság bizonyos identitásban fog megmutatkozni, a csoporthoz való tartozásnak az igényében, tehát egy sajátos azonosságtudatban. - 29 -  Ez az azonosságtudat a magatartásmintáknak és gondolkodásformáknak olyan közös halmazát alakítja ki, amely leginkább a fogyasztás hasonló preferenciájában mutatkozik meg.  Az ízlésvilág tekintetében mutatkozik ez meg elsődlegesen. Azok az anyagi és szellemi javak, amelyek a szükségleteink tárgyát képezik, azok alapvetően nem az egyéni választásunknak a következményei, hanem a csoporttagságunkból fakadó társadalmi tényező. (Pld egy ruha vásárlásánál az, hogy milyen típusú, anyagú, fazonú, színű ruhát választunk ki, nem csak az egyéni ízlésünket mutatja, hanem ez tulajdonképpen a csoporttagságunk következménye.) Mind az anyagi, mind a szellemi javak preferenciájában ez a fajta sajátos

helyzet gyakorol egyfajta kényszerítő erőt és ennek mind-mind az objektív élethelyzethez van köze. Ezért megfigyelhető, ha egy egyén mobillá válik, vagyis megváltoztatja társadalmi helyzetét, –alsó osztályból átkerül a középosztályba, vagy középosztályból átkerül az elitbe- megváltozik a fogyasztási preferenciája, gondolkodásmódja, magatartásmintája és a baráti köre is. Mivel ezek objektív körülmények, már nem lehet az egyén választása, hanem a csoporttagsághoz való tartozásának a sajátos kényszere determinálja ezt az ízlésválasztást. Ez a fajta fogyasztási preferencia, kulturális ingerek által meghatározott. Ezeket a kulturális ingereket elsődlegesen a modern társadalomban a tömegkommunikáció közvetíti. A tömegkommunikációnak óriási szerepe van a csoportidentitás erősítésében és a csoportidentitáshoz tartozó magatartásminták, gondolkodásformák hasonlóságának a kialakulásában. (Arról van

szó, hogy amikor a tömegkommunikáció által közvetített kulturális tartalmakat fogadjuk be, akkor mindig szelektálunk, megpróbálunk valamilyen mintázattal azonosulni. Pld a kommersz filmek életvilága meglehetősen diotómikus helyzetet ábrázol: jó és rossz, erkölcsös és erkölcstelen, stb. Ott nagyon egyszerű az azonosulás, mert vagy a jóval, vagy a rosszal azonosul a néző. Azért egyszerű a nekünk tetsző szerepmintázat, mert a csoportidentitásunk mindig társadalmi szerepekben mutatkozik meg. /Társadalmi szerep: a csoporttagsághoz kapcsolódó magatartásminta készlet./ Csoporttagságunk nemcsak az objektív élethelyzeteknek az összessége alapján definiálható, mert vannak részhelyzetek is.) A szocializáció során személyes tapasztalatokat is szerzünk, de vannak olyan szerepminták, amelyeket a külső szociális környezetből nem tudunk levenni, ezeket a tömegkommunikációból kapjuk. A tömegkommunikáció által közvetített

kulturális tartalmak olyan kulturális impulzusokat biztosítanak a társadalom számára, amelyek az alternatíváknak egy olyan készletét eredményezi, amely az egyén számára biztosítja az azonosulás alternatíváit. - 30 Az élethelyzetek magatartásmintázatai: ELIT Elit kultúrának (elit által gyakorolt magatartásmintáknak, gondolkodásmódoknak, szokásoknak a közös halmaza) egyik sajátos ismérve, hogy a nagy egész képezi a gondolkodásnak a centrumát, tehát az egész foglalkoztatja. A politika, a gazdaság, a világ kérdései foglalkoztatják az elitet. A nagypolitika kérdései alakítják ennek a sajátos gondolkodásformának a lényegét. Éppen ezért az elit kultúrának nem része a hétköznapi helyzeteknek életviszonyoknak a kérdésköre. Az elit kultúra által preferált alkotásokban és kulturális tartalmakban a hétköznapi kérdések nem képezik az érdeklődés tárgyát. Például a szappanoperák tipikusan a hétköznapi életvilág

mozzanataival foglalkoznak, családi eseményekkel és történésekkel. Éppen ezért a felsőosztály számára ezek a közvetített kulturális tartalmak szinte idegenek, számára ezek nem releváns kérdések. Hiszen az emberrel, a társadalommal, az erkölccsel, a politikával, a tudománnyal, a haladással, a nemzettel, a sorskérdésekkel kapcsolatos kérdések képezik az elit által fogyasztott kulturális tartalmaknak a tárgyát. A kommerciális, vagy üzleti alapon szerveződő kulturális tartalmak, és az un. magas kulturális tartalmak különösen e tekintetben határolhatók el jól egymástól, hiszen más a közvetített kulturális tartalmak tárgya és tematikája. Alapvetően az egészre fordított figyelem mellett nagyon fontos sajátossága az elit kultúrának a világalakító attitűd. E mellett kitüntetett figyelme van az egyéni teljesítménynek, egyéni alkotásnak, egyéni szuverenitás értékelésének. Az elit kultúra mássága abban mutatkozik

meg, hogy az egyén, az egyéniség, a különbözőség képezi ennek a kulturális viszonyulásnak a tartalmát. A közép és alsóosztálybeli kultúrának rendkívül fontos jellemzője a konformitás, hasonlatosság. A középosztálybeli lét, ami nagyon heterogén és instabil, mégis van egy sajátos összetartó ereje, a hasonlóság. Középosztályban létezik egy közízlés és közerkölcs és minden attól eltérő extrémitást kifejezetten diszpreferálja a középkultúra. Az elit kultúrában az extravaganciának, az avangardizmusnak a nonkonformizmusnak, az erkölcsi normatívák megsértésének a tematikai keretei rendkívül jellemzőek. Éppen ezért az elit kultúra által preferált kulturális tartalmak közízlésrombolóak, erkölcstelennek tituláltak, botrányosak. (Az elit kultúrában elfogadott és nagyra értékelt un magas kultúra reprezentánsa pld. egy olyan művészfilm, amely olyan életviszonyokat ábrázol, amelyek az ábrázolás

technikáját és módját tekintve botrányokat kavar. Pld a szexuális viszonyok megjelenítésében azok a technikák és módok, az a fajta perspektíva a középosztály szemében már pornografikusságnak és ezáltal az erkölcstelenségnek a reprezentációja. Szemben az elit kultúra számára ez a világalakító attitűdből következő sajátosság.) Nagyon jellemző az elit kultúrára az exkluzivitás /=kizárólagosság/: kizárjuk a nagy többséget, tömegeket, a mi belső világunkból. Éppen ezért az elit kultúra által közvetített tartalmaknak a kódrendszere rendkívül bonyolult. Az elit kultúra által preferált alkotások a társadalom számára egyszerűen követhetetlenek. - 31 Akár irodalmi, képzőművészeti, vagy filmalkotásokról legyen is szó, olyan bonyolult asszociációkat és szimbólumrendszereket tartalmaz, ami ezt a kizárólagosságot teremti meg. Az elit csoportidentitásának sajátos és szerves része, hogy zárt kört kell

alkotniuk, mert az elithez való tartozásukat azzal kell reprezentálni, hogy mindenkit kizárnak, aki nem képes azonosulni és nem képes megérteni azt a fajta gondolkodásmódot, amit ők követnek. Éppen ezért a tömegkommunikáció az elit számára a kultúrközvetítő mechanizmusoknak nem a centrális szereplője. A tömegkommunikáció a hétköznapi életünk szerves részévé válik, de a tömegkommunikáció által közvetített kulturális tartalmak tekintetében is nagy differenciálódás van. Az elit kultúra kizáróságának az is egy sajátossága, hogy a műsorszerkesztésben ezek az ábrázolási formák olyan időszegmensekre esnek, amelyek bizonyos társadalmi csoportok számára elérhetetlenek. (Az un művészfilmek hajnali kezdése technikailag annak elérhető, aki nem reggel 6-ra megy dolgozni.) A kereskedelmi médiumok esetén a műsorpolitikában a kommerciális követelmények is determinálóak: a döntő többség által nézett műsorsávokba

olyan alkotásokat kell betenni, amely a közízlésnek a reprezentálója, tehát egy kereskedelmi televízió nem engedheti meg magának, hogy este 8 órától művészfilmet mutasson be, mert leesik a nézettsége és ez a reklámértékesítések tekintetében óriási károkat eredményezne. A közszolgálati televíziókban ilyen fajta következmény nincs, mégis ott is olyan műsorszegmensekbe esik, pld. délelőtt, hogy azok nézik, akiknek nem a napi 8 órás munka határozza meg az életét. Az elitnek a tömegmédiától való elhatárolódásának egy sajátos formája: az időhöz kötött információknak, az aktualitás kultuszának a leértékelése. Ezzel szemben az időtlen információk, az örök értékek hangsúlyozása válik a kulturális fogyasztás preferenciájává. (Tehát az örök, állandó és kontinuitást /=folytonosságot/ mutató értékeknek és viszonyoknak az ábrázolása a középpont.) A modern tömegkommunikáció legjellemzőbb

sajátossága az, hogy az aktualitás mindenhatósága vezéreli tulajdonképpen az általa közvetített tartalmakat. Pld a hírműsorok tipikusan ilyen műsorok. Mert a tömeges információszükséglet a kollektív bizonytalanságból fakad. És ezt a létbizonytalanságot az információszükségletek kielégítésével lehet csillapítani a középosztály számára. Az elit, a felsőosztálybeli tagságot megalapozó objektív élethelyzet olyan kedvező viszonyokat mutat, ami miatt a helyzete stabil, éppen ezért számára a térhez és időhöz között információk nem képezik az érdeklődés tárgyát. Az elit fajta kultúra által közvetített tartalmakban ez a fajta időtlenség, ez a fajta kortól és tértől elvonatkoztatott viszonyok ábrázolása a jellemző. - 32 KÖZÉPOSZTÁLY A középosztálybeli helyzet instabil. A középosztály objektív élethelyzetére az inkonzisztens /=ellentmondásos/ helyzet a jellemző. Az inkonzisztens helyzetből adódó

instabilitás olyan sajátos bizonytalansági állapotot eredményez, ami miatt a középosztály gondolkodásmintázatában centrális szerepet tölt be a biztonság kultusza. A biztonság kultusza olyan módon kifejeződik, hogy a középosztály legfőbb törekvésévé az válik, hogy maga körül egyértelműséget, áttekinthetőséget teremtsen. (A jó, az legyen jó, a rossz, az legyen rossz ez zárt egyértelműség Egy elit kultúra által preferált alkotásban ezek a szerepmintázatok igen nagy ambivalenciákat /=ellentmondásokat/ mutathatnak. A rendőr maga is bűnöző, stb a középosztály ezt a fajta ábrázolást nem szereti, mert az egyértelműségnek ellentmond.) A középosztály kultúrájában a biztonság szükséglete mellett nagyon fontos az idillbe vetett hit. Annak hite, hogy a nehézségek, veszélyek és a rossz végülis legyőzhetőek. Ezért a happy end kultusza, az a középosztálybeli létformának egy sajátos igénye. (A Hollywood-i

kommerciális filmipar nagymértékben alkalmazkodik ezekhez a társadalmi igényekhez és olyan fajta ábrázolási technikákat, és tematikai keretet alakítanak ki, amelyek ezt a fajta igényt jól tudják kielégíteni. A középosztály számára készült üzenetek soha nem maradnak befejezetlenek. Soha nem zárul a történet kétértelműen és nem zárul az elvárásokkal ellentétesen.) Mert a középosztály számára az idill szükséglete, szintén az instabil létből fakadó bizonytalanság mérséklésének fontos eszköze. A középosztály gondolkodásának mássága ebből az objektív élethelyzet sajátosságából vezethető le. A középosztály arra törekszik, hogy az otthonában is ezt a fajta idillikus állapotot teremtse meg. (A középosztály lakáskultúrája is ennek az idilli törekvésnek az igényét hordozza. Ennek például olyan szokáselemek a mutatói, mint a kialakult sajátos középosztálybeli konvenciók, – közös ebéd, közös

rokonlátogatás – melyek a belső egység kifelé való közvetítésekben az idill eszményt erősítik. A középosztálybeli erkölcsiségtől teljesen idegen, hogy a család ügyeit kiteregetik mások számára, mert a mesterséges kép látszatának a fenntartása ennek az idilltörekvésnek felel meg. (Pld. a családon belüli erőszak –akár fizikai, akár mentális – tipikusan középosztálybeli attitűd, csak nagy a látenciája.) Nagyon fontos a középosztálybeli kultúrában az anyagi biztonság. Az anyagi biztonság azt jelenti, hogy a középosztály felhalmoz. Olyan tárgyakkal, javakkal veszi körül magát, amelyek szintén a biztonságtudatát erősítik. Státus demonstratív szerepe van a javak felhalmozásának. Az önreprezentációs –jólétről- igény tipikusan középosztálybeli attitűd. A középosztálybeli szexuális kapcsolatnak van tere és ideje. (Az erkölcsiséggel és ál-idillikus viszonyteremtéssel teljesen ellentétes, hogy a nemi

érintkezések délelőtt vannak. Ez persze alapvetően a médiából közvetített kulturális tartalmakban mutatkozik meg, hogy az együttlétekkor szükségszerűen /este/ sötétnek kell lenni. Éppen ezért van péntek és szombat este erotikus film a csatornák műsorára tűzve. A kereskedelmi médiumok teljes mértékben alkalmazkodnak a fizetőképes, ezért számára legfontosabb társadalmi csoportok igényeihez.) - 33 A szűkebb értelemben vett kultúra alkotásai a középosztály számára leginkább dekoratív funkciókat töltenek be. (Például bizonyos képzőművészeti alkotások /festmények reprodukciói/ díszítik a szobát. Az, hogy a tudományos lexikonok keménykötésben és különböző színekben készülnek, az azért van, mert hozzá lehet a bútorhoz, tapétához válogatni. Érdekes módon egy moduláris szerkezetű bútornak az egyes elemei úgy vannak kialakítva, hogy a fesztávolságok 80 cm-esek, mert egy pozdorja lap terhelhetősége 80

cm-ig biztosítja, hogy ne vetemedjen el. Döbbenetes, hogy a lexikonok és sorozatkönyveknek a darabjai általában úgy vannak kialakítva, hogy a 80 cm-t kiadják. Ilyen módon van dekoratív funkciója a szűken vett kulturális alkotásoknak a középosztálynál.) Fontos a középosztály által preferált tartalmak kulturális vonatkozásában a közérthetőség. Ami szintén a biztonság igényével van összefüggésben: nemcsak hogy egyértelműnek kell lenni az üzeneteknek, hanem abba a nyelvezetbe, abban a szimbolikai készletbe kell helyezni ezeket az alkotásokat, amelyek biztosítják a befogadásnak az esélyét. (Éppen ezért a középosztálynak készülő kulturális tartalmakban – legyen ez film, hírműsor, stb. – úgy vannak összeválogatva a kifejezések, hogy azokban nincsenek sem régi archaikus, sem jövevényszavak, sem pedig tudományos terminológiai kifejezések. A hírműsorokban figyelhető ez meg legmarkánsabban, ahol van nyelvi lektor, aki

kigyomlálja az idegen kifejezéseket. Még azon az áron is, hogy rosszul helyettesít be Így van ez a forgatókönyvírásnál is. Rém egyszerűen fogyaszthatók a javarészt dialógusokból álló filmek, például a „Barátok közt” nyelvezete pont ilyen. Vagy a középosztály által favorizált sikerkönyvek is ilyenek. Mert a középosztály számára az idő egy nagyon fontos tényező, az idő az érték, hiszen egy szűkösen rendelkezésre álló erőforrás. Éppen ezért az időt nem pazarolja a középosztály. Miután nem pazarolja, a nekik készült üzenetek készítésénél erre tekintettel kell lenni. Például a középosztály számára készült irodalmi alkotásokban nincs hosszú leíró rész, rengeteg dialógus van inkább. A sztori kell, hogy hangsúlyossá váljon, nem pedig a közvetítendő üzenet. Persze ezekben is van mondanivaló, de alapvetően a cselekvés van az esemény középpontjába állítva. A középosztály számára készített

filmekben nincsenek monológok, ami teljesen természetes egy művészi filmben, vagy egy színházi előadásban. Egy művészi filmben hosszú-hosszú időn keresztül mutatják a teret, amely a képzettársításra, a gondolkodásra alkalmat adhat. A középosztálybeliek azonban sajnálják erre az időt, a nekik készült filmekben állandóan beszélni kell.) Fontos a középosztálybeli kultúrában az illem kitüntetett szerepe. Hiszen a világ törvényeinek az átlátását, a társadalmi viszonyoknak a láthatóságát pontosan az teszi lehetővé, hogy az erkölcsi normák egyértelműek és követésre méltóak. A középosztály konformizmusa (ellentétben az elit nonkonformizmusával) ebből fakad. A konformizmusnak az az oka, hogy az életben az erkölcsi normák követésének rendkívül meghatározó szerepe van, mert segít a világ társadalmi viszonyainak az átlátásában, segít az élet megértésében. Minden, az illemszabályok megsértésével szembeni

cselekvés, a tömeges felháborodással és a szociális izolációval párosul. Pld ha nem a szerephez illően öltözködik valaki, vagy nem úgy kommunikál (frivol kifejezések használata, extrém ruhák viselése), ez a fajta viselkedése következményekkel jár. Mert ezek a normák teremtik meg azt az egyértelműséget, és azt a fajta zárt világot, ami a középosztály mesterséges biztonságérzetét segíti elő. - 34 Az középosztály kultúrájában az időhatárok éles elválasztása meghatározó. A középosztály hétköznapi életviszonyaiban megfigyelhető a hétköznap és hétvége, hétköznap és ünnep, a kötött idő és a kötetlen idő egymástól való szoros elválasztása. Éppen ezért vannak a bizonyos tevékenységek elvégzésére bizonyos időszegmensek, és ezeket nem lehet áthágni. Alapvetően ez is ezt a fajta stabilitást erősíti. (Például a vasárnapi időfelhasználás rítusa: olyan ételek kerülnek feltálalásra, amelyek

hétköznap nem, ilyenkor fordítunk több időt a családi programokra, ilyenkor lehet akár tovább aludni, stb.) A középosztály szórakozásának időszegmensei is teljesen mások, mint az elit, vagy akár az alsóosztálybeliek. (Itt a délelőtti sörözés például csak egy szituációra korlátozódik, a nyaralásra és üdülésre.) A középosztálynál a kultúra fogyasztása mindig alkalomhoz illően kell, hogy történjen. (Például a színházba szépen fel kell öltözni, mert az egy alkalom Nem pedig a középosztály életvilágának szerves, mindennapi praxisát alkotó eseménye, hanem ritkaság számba megy, tehát alkalmi. Természetesen az öltözködésnek és a viselkedésnek is az alkalmi, nem pedig a hétköznapi módjait kell alkalmazni.) Ez a fajta önreprezentáció megjelenítése, hogy a középosztálybeliek öltözködése teljesen eltér a nyilvános és a magánszférában. Fontos a középosztály által preferált kulturális alkotásokban a

technikai virtuozitásnak a kiemelkedő szerepe. Például a szobrászatban a test anatómiai ábrázolásának a tökéletessége. A zenében, a dallamvilágban nem a közvetített üzenet a lényeg, hanem hogy hogyan tud énekelni az előadóművész. Vannak az un. magas kultúrát a középosztály számára közvetítő sztárok is Tehát a modern médiára jellemző, hogy van a média által kiválasztott alkotói kör, akik a magas kultúrát próbálják a középosztály számára értékesíthetővé tenni. Két dolog kell ehhez: nem a művészi átélés és a művészi alkotás mögött megjelenő üzenetközvetítés a lényeg, hanem egyrészt nagyon fontos, hogy a művész virtuóz legyen, másrészt pedig, hogy médiaképes legyen. Pld Pavarotti tipikusan egy média hős. Aki virtuóz módon énekel és nagy stadionba százezreket tud – természetesen a populáris kultúrával ötvözött interpretációval – becsalogatni. (Olyan művészek, akik virtuóz módon

tudják képviselni a saját művészetüket, a populáris tematikai keretbe ötvözve.) ALSÓOSZTÁLY Az alsóosztályokra is egyrészt az élethelyzetnek a stabilitása jellemző. Ez a fajta stabilitás abban mutatkozik meg, hogy a kedvezőtlen élethelyzet olyan mértékű, hogy a felemelkedés esélyét sem biztosítja. Ezért az alsóosztályokhoz tartozók látóköre meglehetősen behatárolt. Véget ér azoknál a határoknál, amelyekre a mindennapi tevékenységeik kiterjednek. Ezt a világot éppen ezért a fizikai létfenntartásért folytatott mindennapi tevékenységek sokasága jellemzi. Az alsó osztályok szemléletében, gondolkodásformájában a fizikai tevékenységek vannak a centrumba állítva. - 35 (Az alsó osztálybeli kultúrát a testi kultusz határozza meg. Középpontban az ember nem, mint lélek, vagy gondolkodó lény, hanem mint a test, ami fizikai működőképessége tekintetében meglehetősen korlátozott. Ezért az alsóosztálybeli

kultúrában – legyenek ezek a szokások, tevékenységek, vagy szabadidő eltöltése – olyan tevékenységek uralják a hétköznapokat, amelyek a testiség körül forognak. Ilyen például a sport A sport szerepe az alsó osztálynál kettős. Egyrészt a sportteljesítmények kizárólag a fizikai teljesítményektől függnek és ezek természetes adottságok, nem rétegspecifikus sajátosságok. Ezért a sport azért kedvelt időtöltési forma, vagy azért uralja az alsóosztály érdeklődésének a tárgyát, mert olyan tevékenységforma, amelyben ő is ugyanazon esélyekkel vehet részt, mint a társadalom bármely csoportjához tartozó egyén. A másik pedig az, hogy a sport ezen túlmenően a társadalmi mobilitás csatornája az alsóosztály számára. Az alsóosztálybeli létből kitörni alapvetően a sporttevékenységeken keresztül lehet. Összegezve a sport a bekapcsolódás lehetőségét, és a felfelé való mobilitás lehetőségét teremti meg az

alsóosztály számára.) Az alsóosztálybeliek által favorizált személyek a sportolók, ugyanúgy, mint az elit kultúrának a hősei a művészek. Szintén a testiség kultuszának részei a test feltöltésének, rekreációnak, a pihenésnek a sajátos formái, például a mértéktelen étel, vagy italfogyasztás. A mértéktelen étel, vagy italfogyasztás az alsóosztály számára az maga a szórakozás, ritkaságszámba menő események. (Egyszer azért, mert a szűkös erőforrások nem teszik lehetővé azokat a fogyasztási javaknak a birtoklását a hétköznapokban, amelyek mondjuk a középosztálybeliek számára teljesen természetesek, például a húsfogyasztás ciklikussága.) A mértéktelen fogyasztás tulajdonképpen valamiféle egyensúlyi állapot fenntartását szolgálja. (Az, hogy az alsóosztálybeliek mértéktelenül fogyasztják az alkoholt, önmagában véve igaz. Azonban ez nem egy állandó állapot, hanem hullámzó ciklus. Ha van forrás,

akkor van, ha nincs forrás, akkor nincs Tehát ez tulajdonképpen egy egyensúlyi szerepet tölt be. Hiszen az alsóosztálybeli kultúra fogyasztáscentrikus, de a fogyasztáscentrikussága ebből a megfosztottsági élményből fakad.) Szintén ide tartozik a szexualitás. Aminek nem elsősorban a társas érintkezésben van szerepe, hanem a frusztráció levezetésében. (Éppen ezért az alsóosztálybeliek szexuális érintkezése teljesen különbözik a közép, vagy a felsőosztálybeliekétől. Például itt szinte csak a teljesítmény centrikusság a fontos.) Az alsóosztálybeli kultúrában a tekintélyelvűségnek valamilyen hihetetlen kultusza teremtődött meg. A felsőosztálybeli tekintélyelvűség az idő előre haladtával és a civilizációval folyamatosan csökkent. A középosztálybeli tekintélyelvűség is meglehetősen mérséklődött az utóbbi 50 évben. (Különösen a hatvanas évek nagy progresszív /=haladó/ kulturális mozgalmai nagyon sokat

segítettek ebben. Szemben az alsóosztállyal, ahol párhuzamos folyamatok zajlottak le A 18-19 sz során a tekintélyelvűségnek még a nyoma sem volt az alsóosztálybeli érintkezésben. A mai modern korban viszont már a tekintélyelvűség mintázatai tipikusan az alsóosztályra jellemző, pld. a családfőnek a kiemelkedő szerepe, a férfinak a kultusza-szerepköre Ez azért van így, mert először az elitben, majd kicsit később a középosztályban az emancipálódás, feminizálódás a szerepegyenlőtlenségeket mérsékelte, azonban az alsóosztályban változatlanul hagyta. Éppen ezért a tekintélyelvűség mintázatok ma tipikusan csak az alsóosztálybeli életformának alkotják a szerves részeit.) - 36 Nagyon jellemző az alsóosztálybeli kultúrára, hogy az emberi viszonyok ambivalensek a csüngő szeretettől, az egészen elképesztő rideg és ellenséges magatartásig ível a tevékenységi spektrum /=színkép/. A külvilág felé sértett

elutasítottsággal fordulnak. Kialakul a sajátos MI tudat és a sajátos ŐK tudat. Tehát a MI tudatba a hasonló státusú egyének köre fér bele. A csoportidentitásnak a MI tudata talán az alsó osztályban a legerősebb Az elit és a középosztály nagyon heterogén, az alsóosztály viszont homogén. Az erős MI tudatból fakad, hogy nagy a szolidaritás az alsóosztályon belül. Jellemző rájuk az altruistikusság /=önzetlenség/. (Például, ahol a társadalmi hátrányok kumulálódnak /=összeadódnak/, – az anyagi megfosztottság és a képzetlenség párosul az etnikai kisebbséghez tartozással és mondjuk a vidéki lakóhelyhez tartozással - ott a szolidaritás szintje automatikusan emelkedik. Ezért a bajba jutott embereken való segítség, kollektív segítségnyújtás ebben a társadalmi csoportban a legerőteljesebb. A középosztályban pedig a legalacsonyabb szintű. Az is egyfajta kulturális minta az alsóosztálynál – amit a belső

csoportkohézió teremt meg -, hogy a hajléktalan szállón nem nagyon találkozni romával, mert egymást befogadják. Vagy az állami gondozottak között a romák felülreprezentáltsága csak abból fakad, hogy az állam veszi ki a családból a gyereket, nem pedig ellökik.) A kulturális tartalmak iránti érdeklődés tekintetében: a tömegkultúra tartalmai közül általában azok iránt érdeklődik e társadalmi csoportból származó, amelyek a borzalmak, a katasztrófák, a bűnözés köré szerveződnek. Tehát ezek a tematikai keretek. Tulajdonképpen a megterhelő élethelyzetek bemutatása, az számára a frusztráció feloldásának egyik eszköze. (Ezért az alsóosztályoknak készített kulturális termékekben az agresszivitásnak, szenvedésnek, borzalmaknak valami egészen kimunkált és magas szintre fejlesztett tematikai keretei léteznek.) E mellett pedig a felülről érkező – elsősorban elithez tartozók köréből – pletykák és tudósítások

szintén az érdeklődésük tárgyát képezik. (Tehát a közéleti személyek közül a sportolók, előadók magánéletéből érkező információk szintén az általuk tömeges fogyasztásnak a jellemzői. És ez szintén ebből a fajta frusztrációból fakad Az alsóosztálybeliek nagy érdeklődéssel követik például, hogy mi történik az elitek családjában. Vannak tipikusan alsóosztálynak készülő színes magazinok. Meglepő, hogy a médiában milyen információk keringnek: a totális felesleges információk, aminek az irrelevanciája /=lényegtelensége/ annyira elképesztő, és ezek válnak a fogyasztás tárgyává, tehát az alsóosztálynak ez maga az újság.) . Életmódról: Életmódnak nevezzük a szükségletek kielégítése érdekében végzett tevékenységeknek a struktúráját. Vannak az embernek bizonyos tevékenységei, amelyek az emberi mivoltából fakadnak, és ezeket élettevékenységeknek nevezzük. Ezeknek két típusát lehet

megkülönböztetni: - 37 ÉLETTEVÉKENYSÉGEK LÉTFENNTARTÁS érdekében végzett tevékenység köré csoportosul SZEMÉLYISÉG FORMÁLÁSA érdekében végzett tevékenység köré csoportosul Létfenntartás érdekében végzett tevékenységek: alvás, étkezés, tisztálkodás, stb., amelyek a fizikai létünk fenntartását, akár a fiziológiai funkciók gyakorlását, akár pedig bizonyos társadalmi kötelezettségek teljesítését jelentik. Személyiség formálása érdekében végzett tevékenységek: tanulás, szórakozás, szabadidős tevékenységek, társadalmi kapcsolatok ápolása, közéleti tevékenységek. Ezeknek az élettevékenységeknek a különböző tevékenységformái alkotnak egy sajátos halmazt, amit életmódnak nevezzük. Az élettevékenységek közül rengeteg van, amit mi vagy végzünk, vagy nem végzünk. Maga a szükséglet jelentése: az egyén számára a fontos javak iránti igény. Alapvetően a szükséglet mindenkinél

hierarchiába rendeződik Midannyiunk rangsorolja ezeket az igényeket. Van, aki számára a legfontosabb igény a pénzgyűjtés, és van, akinek a legfontosabb az, hogy szórja a pénzt, és még ez tovább sorolható. Tehát a szükséglethierarchia egy sajátos, egyéni jellemző, azonban ez az egyéni jellemző nem függetleníthető el a csoporttagságtól. Ezért megfigyelhető, hogy a szükséglethierarchiák csoportszinten közel azonosak. Ennek alapján az egyén rangsorolja a szükségleteit, és ennek alapján bizonyos tevékenységeket előnyben részesít, bizonyos tevékenységeket pedig háttérbe szorít. Így kialakul az egyén sajátos tevékenységi rendszere és ezt nevezzük életmódnak. Tulajdonképpen az életmód az nem más, mint a két tevékenységi formáció (létfenntartás, személyiségformálás) egymáshoz viszonyított aránya az egyéni idő felhasználásával. Hasonló szükségleti hierarchiával bíró, ezáltal hasonló tevékenységi

struktúrával jellemezhető egyének körét nevezzük életmód csoportoknak. Ezek az életmód csoportok nagymértékben átfedik a társadalmi rétegeket, hiszen a társadalmi rétegek ezeknek az objektív élethelyzeteknek az alapján definiálhatók. Például, ha megnézünk egy fontos rétegképző ismérvet: a foglalkozást, - amelynek vannak előzményei (származás, iskolai végzettség, motiváció) és vannak következményei (jövedelem, anyagi helyzet, fogyasztás) akkor azt látjuk, hogy a foglalkozás, egy alkalmas rétegképző ismérv a társadalmi rétegek definiálásához. Éppen ezért, ha a foglalkozási csoportokat összehasonlítjuk egymással, akkor azt látjuk, hogy ezek egyúttal életmód csoportok is. - 38 Mert egy beosztott értelmiségi és egy betanított munkás időfelhasználásának a csoportok között megvannak a különbségei, csoporton belül pedig megvannak a hasonlóságai. Az életmód mellett megkülönböztetjük az életstílus

fogalmát is: Életstílusnak nevezzük az adott körülmények között viszonylagos autonómiával megválasztott tevékenységek preferenciáit. Életmód és életstílus közötti különbség: Az, hogy valaki rendszeresen, vagy rendszertelenül étkezik, sokat, vagy keveset eszik, társaságban fogyaszt, vagy egyedül, az alapvetően az életmódjából következik. Hiszen a rendelkezésére álló idő és jövedelem, az általa végzett munka kötött, vagy kötetlen formája határozza meg ezt a tevékenységet, és ennek a tevékenységnek a kereteit. De az, hogy mit eszik, (akár rendszeresen, vagy rendszertelenül, stb.) az már az életstílus kérdése, mert ott már megjelenik egy viszonylagos autonómia. Egy viszonylagos önrendelkezési lehetőség a tevékenység megválasztását, preferenciáját illetően. (Másik példa: az, hogy az egyén olvas-e könyvet, vagy nem olvas, az az életmódjából fakad. Van-e rá ideje, motivációja, késztetése De az, hogy mit

olvas, az már a saját választása, tehát saját életstílusa.) Éppen ezért tehát az életmód mindig objektív, társadalmi tényezők által determinált /=szükségszerűen befolyásolt/. Míg az életstílus alapvetően szubjektív, kulturális tényezők által determinált. Az életmódnak megvannak a determinált tényezői, aminek két csoportja van: Életmód meghatározó tényezői Társadalmi tényezők - Kultúra - Vallási integráció foka - Társadalmi munkamegosztás rendszere (ezen belül a kötött, és kötetlen tevékenységek) - Divat, mint társadalmi áramlat - Települési struktúra Egyéni tényezők Objektív Rétegképző ismérvek Szubjektív Motiváció Szükséglet Értékek - 39 TÁRSADALMI TÉNYEZŐK Kultúra: a társadalomban vannak normák, szokások, értékek. Ezek nagymértékben behatárolják az életmódot. Például az iszlám kultúrában felnövő nő, és egy európai társadalomban felnövő nő életmódja között mennyire

markáns különbség az, hogy milyen tevékenységet végezhet egyáltalán. Vallási integráció foka: maga a vallás mennyire társadalomintegráló tényező, milyen mértékben meghatározója a hétköznapi élettevékenységeknek. Például a feudális európai társadalom valláserkölcsileg rendkívül szabályozott és kötött volt, tehát a vallás integrációs foka erős volt. A modern társadalomban ezzel szemben a vallási integráció mértéke drasztikusan lecsökkent. Társadalom munkamegosztási rendszere: Ha a társadalom többsége a mezőgazdasági árutermelésből él, az egy másfajta életmód mintázatot alakít ki, mint az ipari társadalomban, ahol a népesség többsége már nem a mezőgazdaságból él. 200 évvel ezelőtt az európai társadalmakban átlagosan a népesség 90 %-a élt mezőgazdaságból. Ma az európai társadalmak 10 %-a él mezőgazdaságból. 200 év alatt az egyes emberek életmódja is ilyen drasztikusan alakult át. A

társadalom munkamegosztási rendszerén belül a kötött és kötetlen tevékenységek: a mezőgazdasági árutermelés egy meglehetősen kötetlen tevékenység, míg az ipari tevékenység meglehetősen kötött. Nem véletlenül az ipari társadalomban alakult ki a szabadidő. Ez egy sajátos szegmense az emberi időfelhasználásnak. Egy tradicionális faluközösségnél a szabadidő nem létezett, mert az idő strukturálatlan volt. Az ipari társadalmakban pedig nagyon strukturált az idő, az ember tudja, hogy fél nyolctól kezdődik a munkaideje és fél ötig tart, hétfőtől péntekig, ezzel szemben a szombat és a vasárnap egy szabadnap. A szabadidő tehát bizonyos szegmensekre korlátozódik Divat, mint társadalmi áramlat: Része ugyan a kultúrának, de itt külön választjuk. A divat, mint társadalmi, kulturális áramlat, amely bizonyos szokásokat és magatartásmintákat hordoz, és befolyásolhatja az emberi időfelhasználást. Például a fiatalok

időfelhasználása nagyon divatfüggő. Ha az a divat, hogy dübörgő zene mellett kell transz állapotban eltölteni egymás mellett kommunikálatlanul az estét, az is egyfajta életmód. Egyfajta életmód volt a Beatkultúra által megteremtett világ, vagy a Rep-kultúra által megteremtett világ Vannak tehát sajátos divatirányzatok, amelyek a fiatalok szabadidejét meglehetősen jól strukturálják. A szabadidő a világnézetre, és az élettel szembeni következetes attitűdre is nagy hatással vannak. A felnőtt társadalom esetében a divatirányzatok csak az emberi tevékenységek bizonyos részét tudják megérinteni. Például a 60-as évek második felétől a nyugat-európai társadalmakban a jólét egy olyan szintre ért, amikor megjelentek a szabadidőstrukturáló intézmények. - 40 Amikor a középosztályosodási folyamat következtében a társadalom háromnegyede átlagos, vagy átlagon felül jólétben élt és sok szabadidővel rendelkezett, akkor

fejlődött a turizmus világméretűvé. Elkezdték az embereket propagandával, marketinggel meggyőzni, hogy a fizetett szabadságukat ne a lakóhelyükön, hanem mondjuk külföldön töltsék el. Ez óriási biznisz Települési struktúra: Például a város – falu aránya egy társadalomban. Mennyien élnek falun és mennyien élnek városon. A falu és a város mennyire tér el egymástól funkciójában. Ma már a modern technológiai fejlődésnek köszönhetően kisebb mértékben, mint ötven évvel ezelőtt. EGYÉNI TÉNYEZŐK Objektív egyéni tényezők: Rétegképző ismérvek: nem, életkor, iskolai végzettség, jövedelem, foglalkozás, lakóhely. Ezek azért tipikusan objektív tényezők, mert jelentős részük nem az egyén választása. Bizonyos értelemben az iskolázottságunk és a foglalkozásunk sem a saját választásunk eredménye. Sőt, még a párválasztás sem Az is társadalmilag befolyásolt. Például a 70-es évek második felében, egy

NewYork-ban végzett szociológiai vizsgálat bebizonyította, hogy a házaspárok egynegyede átlagosan négy utcasarokkal messzebb lakott egymástól. A determinációval kapcsolatban másik példa a barátságokról: Szociálpszichológiai vizsgálatot végeztek az USA-ban a bentlakásos rendőrtiszti főiskolán. Úgy osztották be a szobákba a diákokat, hogy az megegyezett a vezetéknevük kezdőbetűjével. A-B betűsek kerültek egy szobába, stb Két év múlva szociometriai vizsgálatot végeztek el, - hogyan alakultak a baráti hálózatok - és meglepő módon azt tapasztalták, hogy a baráti kapcsolatok közötti átlagos betűtávolság 1,2 volt. Mivel a kezdőbetűk közötti távolság határozta meg a szobabeosztást és a fizikai közelség, vagy távolság határozza meg a barátság képződésének esélyét. Ez tehát lerombolja az egyén szabad választásának illúzióját. Szubjektív egyéni tényezők: Motiváció: az egyén mennyire motivált bizonyos

tevékenységek végzésére, bizonyos társadalmi sztenderdeknek a követésére. Ha nem lenne ez, akkor szükségszerűen minden egyetemet végzett szülőnek a gyereke egyetemet végezne, mert a motiváció - ami már alapvetően az egyén belső értékrendjéből, késztetéséből, személyiségéből fakadó tényező – felülírhatja ezeket a külső szociális környezet ezen törekvéseit. Szükségletek: végülis egyéni szinten jelennek meg. Természetesen ugyan a szükségletek, azok többé-kevésbé a csoporttagságból adódnak, de az egyén személyisége bizonyos szükségleteket elnyomhat, vagy bizonyos szükségleteket előtérbe helyezhet. - 41 Értékek: értéknek nevezzük azokat a kulturális alapelveket, amelyet a társadalom többsége helyesnek és követendőnek tart. Az elsajátított értékek vonatkozásában is meglehetősén markáns különbség lehet. Az értékekkel való azonosulás a szocializációs folyamat része, de például a szülői

hatásokkal szembeni kortárscsoportok hatásának meglehetősen jelentős szerepe van. EZEK ÖSSZESSÉGE ALKOTJA TEHÁT AZ EGYÉN ÉLETMÓDJÁT. MŰVELŐDÉSSZOCIOLÓGIA Előadó: Vitál Attila Készítette: Hercegfalvi Marianna Kidolgozott tételek 1. Tétel: Kulturális szakszociológiák tematizálása és vizsgálódási területeinek elhatárolása A művelődésszociológia helye a szociológiai tudományok rendszerében. A művelődésszociológia tárgya, kérdésfelvetései, módszerei. A vizsgálandó intézményrendszerekről és tevékenységi preferenciákról. A műveltség fogalma és társadalmi funkciója. A műveltség és művelődés kapcsolatrendszere A műveltségképzetek fogalma és társadalmi jellemzői. Kulturális szakszociológiák tematizálása és vizsgálódási területeinek elhatárolása A szakszociológiák közül vannak olyan részdiszciplínák (diszciplína=tudományág), amelyek kulturális jelenségeket vizsgálnak. Ezeket kulturális

szakszociológiának nevezzük és három típusuk van: 1. A strukturális viszonyokat vizsgálják A társadalom szerkezetéből indulnak ki és a társadalom szerkezetére ható, vagy a társadalmi szerkezetből leírható kulturális jelenségeket vizsgálnak. Példák: Vallásszociológia: azt vizsgálja, hogy egy vallás erkölcsi rendszere, szabályozó mechanizmusa milyen módon befolyásolja az emberek gondolkodását, egymáshoz való viszonyát. Divatszociológia: azokkal a kulturális áramlatok és mintaközvetítő mechanizmusok vizsgálatával foglalkozik, melyek meghatározzák az emberek fogyasztási preferenciáit (elsőbbségeit), és ez által meghatározzák a gondolkodását, életstílusát. Értékszociológia: azt vizsgálja, hogy melyek azok a kulturális alapelvek, amelyek adott társadalomban integratív (egységesítő) funkciót töltenek be. 2. A társadalmi intézményeket vizsgálják A társadalmi intézmények milyen hatást gyakorolnak a társadalom

tagjainak a műveltségi struktúrájára, gondolkodására, életvitelére. Példák: Oktatásszociológia: az iskola funkciójával, szerepével, társadalmi egyenlőtlenségek mérséklésével / növelésével, hatásával foglalkozik. Tömegkommunikáció szociológiája: a tömegkommunikáció intézményrendszerének a mintaközvetítő, kultúraközvetítő sajátosságait vizsgálja. Tudásszociológia: azt vizsgálja, hogy a társadalom szellemi megújulása, technológiai fejlődése milyen társadalmi tényezők által determinált /=meghatározott/. 3. Társadalmi szokásokat, mintákat tanulmányoznak Például a művészetszociológia: irodalomszoc., olvasásszoc, zeneszociológián belül a befogadás mechanizmusait vizsgálja elsősorban. (Miért van az, hogy egyes kulturális alkotások nagy hatással, nagy jelentőséggel bírnak, mások kevésbé. A befogadás társadalmi rétegkülönbségeit vizsgálják) - 2 Művelődésszociológia helye a szociológiai

tudományok rendszerében, tárgya, kérdésfelvetései, módszerei. A művelődésszociológia integratív (egységesítő) jellegű, összefoglaló tudomány. A művelődésszociológia a társadalom életének tágabb értelemben vett szellemi, kulturális folyamatait vizsgálja szociológiai szemszögből és a szociológiának a módszereivel. (Vizsgálja a szellemi javak realizálódását, keletkezését, átadását, múltját, illetőleg a szellemi javak, szellemi erőforrások birtoklásának mechanizmusait, és a kisajátításnak, az elosztási egyenlőtlenségnek a törvényszerűségeit.) Tárgya: a műveltség A művelődésszociológiának alapvetően 3 fő kérdésfeltevése van: 1. Mit tekint valamely társadalom műveltségnek? Ebből adódóan mi a műveltségnek a funkciója a társadalomban. 2. Milyen a társadalom egészének, ill egy-egy rétegének a műveltégi struktúrája? 3. Hogyan differenciálódik (tagolódik) a társadalom valóságos, tényleges

műveltsége? A vizsgálandó intézményrendszerekről és tevékenységi preferenciákról A művelődésszociológia 4 fajta intézményrendszert vizsgál meg: 1. Oktatási rendszer (A modern oktatási rendszer a társadalom 2. 3. műveltségének alakításában, a kulturális, szellemi alap közvetítésében alapvető jelentőségre tesz szert.) Iskolarendszeren kívüli képzések rendszere (Azon túlmenően, hogy a munkaerő piaci esélyeket növeli, a konvertációs képességet erősíti, milyen másfajta hatása van még ennek az intézményrendszernek.) Közművelődés, mint intézményrendszer (A közművelődésnek is fontos funkciója van a műveltség közvetítésében, a kulturális, szellemi alapnak a társadalmi rétegek számára történő eljuttatásában. Ilyen például a tömegkommunikáció intézménye) 4. Szokások tekintetében elsősorban a fogyasztási preferenciák vizsgálata (Milyen fogyasztási sajátosságokkal bírnak az egyes társadalmi

rétegek. Milyen kulturális javakat fogyasztanak, és milyen a fogyasztás módja.) - 3 A műveltség fogalma és társadalmi funkciója a műveltség és művelődés kapcsolatrendszere, a műveltségképzetek fogalma és társadalmi jellemzői. Műveltség: Alapvetően minden társadalomban vannak olyan hasznos, vagy hasznosnak tekintett erőforrások, amelyeknek a birtoklása egyrészt a létfenntartást, másrészt a jólétet biztosítják. Ezen társadalmilag hasznos erőforrásoknak 3 típusa van: Anyagi tőke - materiális erőforrások (Ide mindazon anyagi javak tartoznak, amelyek elsősorban a létfenntartás lehetőségét teremtik meg.) 2. Társadalmi tőke – kapcsolati erőforrás (Elsősorban az érdekérvényesítés lehetőségét biztosítja az ember számára. Mindazon létfenntartással, egzisztenciális léttel, érvényesüléssel kapcsolatos érdekeknek a kifejeződési lehetőségét és érvényesülési lehetőségét teremti meg, amelyeknek a

feltétele valami fajta hatalmi erőforrás –nem feltétlenül közvetlenbirtoklása.) 3. Kulturális tőke – szellemi erőforrások (Elsősorban a kulturális kompetenciákban jelennek meg. Kulturális kompetencia = olyan készségeket, képességeket fejeznek ki, amelyek egyrészt hozzájárulnak a tudás megszerzéséhez, másrészt maguk is tudást, információbirtoklást fejeznek ki.) 1. Az emberi társadalom története mindig az erőforrások kisajátítására tett törekvéseknek a története. Ezen erőforrások intézményesülése: - Materiális erőforrások a tulajdonban intézményesülnek. - Társadalmi erőforrások a hatalomban intézményesülnek. - Kulturális erőforrások valamiféle kompetenciát igazoló titulusban intézményesülnek, pld. iskolai végzettség A műveltség szerepe A műveltség a szellemi erőforrások egyik fajtája és alapvetően 4 dimenzióját lehet megkülönböztetni: 1. A műveltségnek van státushordozó szegmense (része) 2.

A műveltség másik szegmense a tudás A tudás legfontosabb ismérve a konvertációs (átválthatóság) képesség, és az adaptációs (alkalmazhatóság) képesség! 3. Harmadik a műveltség viselkedésformáló eleme 4. A műveltség negyedik dimenziója a személyiségformáló, személyiség karaktert teremtő hatása. - 4 Különböző műveltségfelfogások terjedtek el a társadalomban. Legalább öt típust lehet felsorolni: 1. Státusorientált műveltség felfogás, a műveltséget pozíciókhoz köti A kevésbé iskolázottakra jellemző. 2. Tudásorientált műveltség felfogás, a műveltséget ismeretekhez köti A felsőfokú végzettséggel rendelkezőkre jellemző. 3. Viselkedésorientált műveltség felfogás, alapvetően a műveltséget valamilyen emberi tulajdonsághoz köti, mint például a humanitáriusság, szolidaritás, stb. 4. Tudás- és viselkedésorientált műveltség felfogás, tipikusan a középfokú végzettségűekre jellemző. 5. Tudás-

és státusorientált műveltségi felfogás, tipikusan a szakiskolai, szakmai végzettséggel rendelkezőkre jellemző. A műveltség társadalmi funkciói:  Státusteremtő és státusmegtartó funkció – bizonyos társadalmi pozíciók megszerzésének a feltétele, a műveltségnek a formális, iskolai képesítéssel történő igazolása.  Legitimizáló funkció – a státuskülönbségek elfogadását jelenti.  Kvalifikációs funkció – a műveltségnek van egy általános eleme (általános műveltség) és egy specializált eleme (szakműveltség). A szakműveltség valamilyen kvalifikációs szintet fejez ki, valamilyen szakmai tudást, hozzáértést, kompetenciát biztosít. (A közoktatás alapvetően az általános műveltség elemeit közvetíti, ezáltal különleges kompetenciát még nem ad. A középfokú képzésekre épülő képzések már szakmai műveltség kompetenciákat adnak és ezáltal kvalifikációs funkciót töltenek be.) 

Szocializációs funkció – magában a műveltségben mik fejeződnek ki: értékek, értékpreferenciák, magatartásminták, gondolkodásformák, stb. amelyek alapvetően egy társadalmi tanulás útján vésődik be az ember személyiségébe.  Személyiségformáló hatása – attitűdök változásában jelenik meg. (Például egy rendkívül kedvezőtlen szociális miliőben felnövő gyermek, aki ki tud emelkedni –intellektuális képességei és a társadalmi körülmények szerencsés hatása révén- ebből a helyzetből, annak megváltozik az élettel szembeni következetes attitűdje is.)  Identifikációs funkció – a műveltség egyfajta kollektív azonosság tudatot is teremt. (A kollektív tudat a társadalmi kohézió (összetartó) erejének az egyik alapvető feltétele)  Szelekciós funkció – a műveltségi elemek meghatározott szintje, az önmagában véve a társadalmi privilégiumok (kizárólagos jog, előjog, kiváltság) elosztásának

alapvető ismérve. (Az iskolarendszer hogyan járul hozzá, hogy a műveltség szelekciós mechanizmusa érvényesüljön és ezáltal tulajdonképpen egyéb más társadalmi erőforrások elosztása valamilyen egységes rendszer alapján történik.) 2. Tétel: A kultúra átörökítése: az iskola társadalmi funkciói A gyermekiség modernizációja. A formális oktatási rendszer kialakulásának társadalmi okai Az iskolarendszer direkt és indirekt funkciói, manifeszt és látens tartalma. A közoktatás szocializációs hatásai. Illich kritikája az iskolai rendszerről A rejtett tanterv társadalmi funkciói. Az iskolarendszer, mint társadalmi mobilitási csatorna Az esti és levelező képzések szerepe a társadalmi mobilitásban. A kultúra átörökítése Minden társadalomban megindul egyfajta társadalmi küzdelem az erőforrások (materiális, társadalmi, kulturális) birtoklásáért, kisajátításáért, és ez leginkább az átörökítés

mechanizmusában figyelhető meg. - Materiális erőforrások esetében az átörökítés egy formáljogi aktus. - Hatalmi erőforrások esetében az átörökítés mechanizmusa a dinasztikus hatalomgyakorlás. Tehát származással történt az átörökítés - Kulturális erőforrást nem formáljogi aktus keretei között lehet átörökíteni, hanem nevelés, szocializáció mechanizmusán keresztül történik. A gyermekiség modernizációja A formális oktatási rendszer kialakulásának társadalmi okai Az iskolarendszer volt az, amely egyáltalán „megtette” a gyermekkort, hiszen a 17-18. sz-ban a mai értelemben vett gyermekkor nem létezett. A modern iskolarendszer történetisége nem túlságosan hosszú múltra tekint vissza. A 19sz az az időszak, amikor az oktatás formális intézményrendszerré szerveződött. Ekkor épült ki a közoktatás mai struktúrája és bevezetésre került a tankötelezettség. (Magyarországon 1868-ban Eötvös féle népiskolai

törvény) Az oktatás intézményesülésének 2 oka van: 1. Ipari forradalom Az új munkakörök, szakmák megteremtésével teljesen átalakítja és differenciálja a társadalom munkamegosztási rendszerét. (Mert olyan jellegű kulturális kompetenciákat, szakértelmet igényel a nagy technológiai fejlődést és minőségi változást mutató munkaerőpiac, amely képességeket a hagyományos családi szocializáció keretei között már nem lehet megszerezni.) 2. Az oktatás, mint társadalmi feltételrendszer A formális egyenlőségre épülő társadalomban nem a származás, hanem az egyéni teljesítmény biztosítja a státus megszerzésének a lehetőségét. Ezért a társadalomnak csak a feltételrendszereket kell megteremteni. (Az iskolai oktatás minden diák számára ugyanazokat az ismereteket közvetíti, kéri számon, függetlenül attól, hogy milyen társadalmi rétegből jön. Ugyanazon számonkérési eszközzel látja el a szelekció feladatát, és

ezáltal teremti meg a munkaerő piaci pozíciókba való elosztásnak a lehetőségét.) A szakértelem, szaktudás előtérbe helyeződése, és az egyenlő esélyek megteremtésének társadalmi igénye teremti meg a modern oktatási rendszer kiépítésének a lehetőségét. - 2 Az iskolarendszer direkt és indirekt funkciói, manifeszt és látens tartalma, Az iskolarendszernek két funkcióegyüttese van: 1. Direkt funkció 2. Indirekt funkció Direkt funkciók: Indirekt funkciók: 1. Ismeretközvetítés A társadalomban minden 1 Felnőtt életre való felkészítés Elvileg korszakban vannak általánosan elfogadott és elismert olyan ismeretek és információk, amelyek átadását hasznosnak és követendőnek tekintik. azt kellene jelenteni, hogy az iskola a gyermekek adaptációs képességét megteremtse, erősítse 2. Attitűdök kibontakoztatása Az 2. Gyermekkor meghosszabbítása iskolarendszer nemcsak oktat, hanem nevel is, hiszen valamilyen

magatartásforma, valamilyen gondolkodás minta felé tereli a gyermekeket. Ilyen módon az iskolai oktatás is értéktelített oktatás = értékeket, erkölcsi normatívákat ad át. Egymáshoz való viszonyunk pedig mindig normatívákban fejeződik ki és értéktartalmú. azáltal, hogy az iskolarendszer a tankötelezettségi korhatárt folyamatosan kiterjesztette, meghosszabbította a gyermekkort. Ennek pozitív hatása a munkaerő-piacra való belépés késleltetése, amely által csökkenti a ciklikus munkanélküliséget is. Negatív hatása a gazdasági függőség elhúzódása 3. Szakmára való felkészítés Az iskola nem az életre, hanem inkább a munkaerőpiacra bocsátja a gyermekeket. Ilyen módon az iskolának előszelekciós funkciója is van: az iskolában szerzett minősítések határozzák meg az iskolai karrier további irányát. 3. Az iskola szervezetének a társadalmi legitimációja annak elhitetése, hogy a nevelést Összefoglalva: oktatás,

nevelés, szakképzés formális intézmények végzik. Ezáltal az iskola mesterségesen növeli társadalmi presztízsét és társadalmi beágyazódását. Összefoglalva: Az iskola rejtett mechanizmusa: Mannheim szerint: az uralomnak való önkéntes alárendelés, az iskolai hierarchia elismertetése, olyan attitűdök átadása, amely alapvetően a konformitást és az állampolgári lojalitást erősíti. (pld a tanterem térszervezése: a diákok izoláltak, a tanár centrális helyzetű, ez egy aszimmetrikus kommunikációs szituáció. Vagy a gyerekeket egyenruhába öltöztetik, míg a tanárok számára biztosított a szabad öltözet lehetősége. Esetleg a tanárok fehér köpenybe bújva saját státusukat demonstrálják) Rejtett tanterv társadalmi funkciói: Az iskolai oktatás elsősorban olyan ismeretkörre, műveltségelemekre irányul, amely elsősorban a mindenkori elitnek az ismereti, műveltségi struktúráját fedi le. Tehát ez a mindenkori hatalmi elit

státusátörökítésének egy burkolt, látens eszköze. (Azoknak az ismereteknek a körét, amit az iskolarendszernek közvetíteni kell, a mindenkori hatalmi elit határozza meg. És bár léteznek jogszabályok kerettanterv formájában, itt azonban az államnak inkább csak koordináló szerepe van. És hogy milyen ismereteket közvetít az iskola, az mindig összefüggésben áll a társadalmi struktúrával. Tehát a mindenkori elit abban érdekelt, hogy az oktatási rendszerek által közvetített ismeretek meghatározásával, a saját pozícióját reprodukálja.) - 3 Az iskola a számonkérési eljárás során –írásban, vagy szóban– az objektív tudáselemeket nem tudja objektív módon értékelni. Ugyanis az objektív tudáselemeket manifesztálhatóvá = láthatóvá kell tenni az egyénnek. (Pld számot kell adnunk egy adott tárgyban való jártasságunkról a különböző kérdésekre adott feleletekkel és ezzel tesszük láthatóvá a tudásunkat.)

Illich kritikája az iskolai rendszerről A rejtett tanterv társadalmi funkciói Illich kritikája: Bírálta a modern gazdasági fejlődést, mert szerinte a korábban önellátó embereket megfosztja a hagyományos ismeretektől, megfosztja tulajdonképpen az önálló létfenntartásnak a képességétől. Ebből adódóan szerinte az iskola egy olyan hatalmi intézmény, ami 4 fontos funkciót lát el: 1. kontrollfunkció a gyerekek fölött 2. kiválasztási funkció- elit gyerekek elit pozíció, szegény gyerekek kedvezőtlenebb pozíció 3. mintaközvetítő funkció – a mindenkori hatalomnak tetsző mintákat és értékeket közvetíti 4. társadalmilag jóváhagyott tudást ad át Éppen ezért Illich szerint az iskola a fegyelmezés és parancsolgatás eszközével a gyermekeket passzív fogyasztásra szocializálja. Ez a passzív fogyasztás pedig a fennálló társadalmi rend kritikátlan elfogadásának a képessége. Az iskola pedig ezt a rejtett tanterv

segítségével éri el. A rejtett tanterv pedig nem tételes tudást ad, hanem attitűdök, beállítódottságok felé tereli az embert. Illich ezért a társadalom iskolátlanítását javasolja. Rejtett tanterv másik megközelítése: a rejtett tantervben 4 fontos elv fejeződik ki - Függetlenség normája annak tudatosítása, hogy a gyermek maga felel tetteiért. - Önálló teljesítmény, a gyermek akkor tudja igazolni azt a külvilág számára, hogy megfelelt, ha életkorának megfelelően különböző teljesítmények elvégzésére képes. - Egyetemesség normája Az egyén is – mint egy társadalmi közösség tagja- alakítja a világot, ezért az iskolának meg kell tanítani a gyermekeket a kooperatív viselkedésre. Együtt nagyobb teljesítményre vagyunk képesek. - Különösség elve Különleges szituációkban különleges szabályok érvényesülnek. (Vannak olyan feltételek, melyek felülírhatják a konvenciókat, a berögzött viselkedési mintákat.)

- 4 Az iskolarendszer, mint a társadalmi mobilitás csatornája A modern társadalomban a helyzetváltoztatás fontos eszköze az iskola, az iskolai képesítés megszerzése. Hogy az iskola mennyire biztosítja a mobilitási folyamatokat, az alapvetően attól függ, hogy milyen ideológiai értékrendhez közel álló hatalomgyakorló van kormányon. Hiszen ez egy társadalompolitikai beavatkozás. Két álláspont érvényesülhet: 1. Liberális álláspont: a társadalmi mobilitásokat segíteni kell, mert ha van a társadalomban egy természetes cirkuláció, akkor nagyobb eséllyel tudjuk a legkedvezőbb pozíciókba a legtehetségesebbek bekerülését elősegíteni. 2. Konzervatív álláspont: a társadalmi mobilitási folyamatokat fékezni kell, mert ez diszharmonikus fejlődést eredményez. Az iskolarendszer funkciói között érzékelhető, hogy vannak - a társadalom fejlődését, szellemi kultúra erősödését lehetővé tévő funkciók, - a tudáskülönbségek

nivellációját (kiegyenlítődését) lehetővé tevő funkciók. Másrészt diffuncionális (nem kívánt) hatások: - passzív fogyasztás - hatalomnak való önkéntes alárendelődést elérő sajátosságok - szelekciós hatások - a formál képzettségek presztízsének elmélyítésével hozzájárul a státus különbségek reprodukálásához. Az esti és levelező képzések szerepe a társadalmi mobilitásban 1949-ben Gerő Ernő rendelete: 50 ezer kádert kell kiemelni a munkásosztályból és gyorsan értelmiségit kell belőlük csinálni. Az esi képzésnek az volt a feladata, hogy káderutánpótlást biztosítson. Létrehozták a szakérettségi rendszert, amelyben 10 hónapos felzárkóztatás segítségével gyorsan hozzájutottak a munkás fiatalok az érettségihez és utána 3-4 éves esti képzésben lehetett diplomát szerezniük. A 70-es évektől a 90-es évek elejéig az esi és levelező képzésnek státushelyreállító funkciója lett. Ami azt

jelenti, hogy mindazok, akik a kvótás rendszer (erről bővebben a későbbiekben) miatt kiszorultak a felsőoktatásból, azok az esti és levelező képzésben tudtak diplomát szerezni, és az ilyen módon megszerzett diplomával tudtak a munkaerőpiacon érvényesülni, kedvező helyzetbe jutni. (mivel ezt a lehetőséget javarészt középosztálybeliek vették igénybe, ezért a színvonala magasabb volt, mint a nappali képzés.) 3. Tétel: Az oktatási rendszer és a társadalmi egyenlőtlenségek Az iskola szelekciós funkciója. Coleman és Bernstein vizsgálatai A szociolingvisztikai kutatások következtetései: a nyelvi kódok elmélete. Bourdieu kulturális tőke koncepciója: a tőkekonvertáció folyamata Az oktatási expanzió hatásai. Boudon és Denison elméletei A tudás társadalmi eloszlásának egyenlőtlenségei. Az iskolarendszer, mint szelekciós mechanizmus A szelekció módjai és eszközei. Az oktatási rendszer és a társadalmi egyenlőtlenségek

Coleman és Bernstein vizsgálatai A nyelvi kódok elmélete Az oktatási rendszer és a társadalmi egyenlőtlenségek közötti kapcsolat: Egészen a 20. sz közepéig tartotta magán az a felfogás, hogy az iskola kiegyenlíti a származási különbségeket. Mondván, hogy mindenkinek biztosítva van azon ismeretek elsajátítása, amely a munkaerő-piacon direkt és indirekt módon hasznosíthatóak. Ezen túl már csak a szorgalom, tehetség, képesség fogja meghatározni az egyén boldogulásának lehetőségét, nem pedig a származás. Miután ez a nézet megdőlt, kiderült, hogy az iskolarendszer nemhogy nem képes kiegyenlíteni a tudáskülönbséget, hanem még fel is erősíti. Az USA-ban 1963-64-ben az oktatásszociológia történetében eddig legnagyobb vizsgálatot végeztek arra vonatkozóan, hogy miért lényegesen nagy az iskolai teljesítmény különbsége az afroamerikai és a fehérbőrű népesség között. Ennek a vizsgálatnak a vezetője volt J. COLEMAN

A több tízezer iskolára kiterjedt vizsgálat eredményei: Először abban látták a teljesítménykülönbség okát, hogy a fehérek által látogatott iskolák tárgyi felszereltsége, személyi feltételei lényegesen kedvezőbbek, mint az afroamerikai diákok által látogatott iskoláké. Miután azonban újabb változókat vonta be az elemzésbe, ráterelődött a figyelem a származásra. Ekkor derült ki, hogy az iskolai teljesítménykülönbség nem fajspecifikus, hanem rétegspecifikus. Tehát az alapvető oka az iskolai teljesítmény különbségnek a személyiség, a személyek sajátos szubkulturális, vagy szociokulturális háttere. E társadalmi hatásoknak vannak objektív és szubjektív okai: Objektív tényező: például egy szegyén családnál: a magzati, organikus károsodás, a mi a fejlődésére nagyon kihat – fizikai életesélyei kedvezőtlenebbek- , ingerszegény környezetben való felnövekedés, amiből következik a szellemi, kognitív

fejlettség elmaradása, ami az iskolába kerüléskor azonnal jelentkezik. Szubjektív feltételek: Ezek a lényegesek! (Ezek az objektív tényezőktől is súlyosabbak.) Értékrendszer, attitűd, habitus. - 2 Mindenekelőtt környezeti aspirációk (a középosztály teljesítménycentrikus, szemben az alsóosztálybeli mentalitással, ami fogyasztáscentrikus), szülői habitus (a középosztálybeli szülő az iskolai teljesítményt túlértékeli, az alsóosztálybeli szülő számára indifferens azt, hogy a gyermek milyen jegyet hoz haza). Tehát az értékrendszer különbsége meglehetősen csökkenti az alsóosztályból való gyermek adaptív képességét ahhoz az intézményes rendhez, amit az iskola képvisel. Vizsgálat eredménye: az iskolába a gyermek beviszi magával az otthonról hozott egyenlőtlenségeket, és ezek az iskolában felerősödnek. Coleman-csoport meghirdette a faji szegregáció felszámolásának a programját az iskolarendszerben. (Meg kell

teremteni fehérek-feketék, közép- és alsóosztálybeliek közötti szociális érintkezésnek a lehetőségét, mert a pubertáskori kortárscsoport normarendszere a legerősebb, és sokszor felül is írja a középosztálybeli normarendszert. Ezzel elősegítheti, vagy meggátolhatja az iskolai törekvéseke.) A faji szegregáció mellett fontosnak tekintették még a felzárkóztatást. Bernstein más módon magyarázza az iskolai teljesítménykülönbségeket: Szerinte a probléma gyökere tényleg a származáshoz kapcsolódó szociokulturális környezetben van, csakhogy a nyelvi konvenciók kettősége problémáját a felzárkóztató oktatás sem tudja megoldani. Kettős nyelvi kódolási konvenció létezik minden társadalomban. Van egy kidolgozott nyelvi kód és egy korlátozott nyelvi kód. A kidolgozott nyelvi kód kontextusfüggetlen /=a megértése az adott közlésnek teljesen független attól, hogy az egyén részese-e a történetnek/ és a

középosztálybeli gyerekek alkalmazzák. A korlátozott nyelvi kód kontextusfüggő /=a közlést csak az érti, aki az adott szituáció részese volt/ és rendkívül lecsupaszított beszéd, melyet az alsóosztálybeli gyerekek alkalmazzák. Bernstein vizsgálatot végzett általános iskolások körében és azt tapasztalta, hogy a nyelvi konvenciók használata rétegspecifikus. Bourdieu kulturális tőke koncepciója: A tőkekonvertáció folyamata Bourdieu kulturális tőke szerepe: Ő is a származást tartja lényegesnek, e mellett azonban a kulturális tőke szerepét emeli ki az iskolai teljesítménykülönbségek okai közül. Minden társadalomban vannak olyan hasznos erőforrások, amelyek birtoklása hozzájárul az egyén társadalmi helyzetének a javításához. Ezek a gazdasági, kapcsolati és kulturális tőkék. - 3 Kulturális tőke: nagyon összetett. Olyan készségekből, un kulturális kompetenciákból áll, amely a hétköznapi érintkezéstől a

társasági érvényesülésen át – egészen valamely szakma professzionális gyakorlásáig – alapvető ismeretelemeket tartalmaz. Ilyen ismeretelem például a kommunikációs készség, ami az egyik legalapvetőbb kulturális kompetencia. Bourdieu szerint maga a kulturális tőke is 3 részből áll: - inkorporált /belsővé tett kulturális tőke: kompetenciáknak a birtoklása (ahhoz, hogy bizonyos műveltségre szert tegyünk, tudnunk kell például használni az Internetet, vagy nemzeti szintéren való részvételhez tudnunk kell idegen nyelveket, stb.) objektiválódott kulturális tőke: a kulturális tőke birtoklásának bizonyos anyagi feltételei (lexikon, számítógép, stb.) - intézményesült kulturális tőke: a készségek és a kompetenciák formális úton való igazolása. (bizonyítványok, okmányok, címek) - A kulturális tőke megszerzése egy felhalmozódási folyamat. Alapvetően a családból szerezzük meg a legtöbb kompetenciát,

műveltségelemet. Az objektív feltételek családonként azonban igen eltérnek, tehát származásfüggő tényezők. (Van otthon könyvtár, számítógép, stb.) Bourdieu szerint önmagába véve ezek még kiegyenlíthetőek lennének. De az iskolarendszer felerősíti az otthonról hozott műveltség szintjét, mert azokat az ismereteket kéri számon, amely az otthonról hozott tudás részét képezi. Ebből adódóan az otthonról megszerzett kulturális tőke mennyisége nagymértékben befolyásolja az iskolai tudás megszerzésének esélyeit. Összegezve, az iskolai teljesítménykülönbségekre nagy hatást gyakorolnak: - a környezet objektív feltételrendszere, - a környezet értékorientációi, - a nyelvi konvenciók, - azok a kognitív tartalmú készségek, amelyek a saját szociális környezetből sajátíthatók el. Az oktatási expanzió hatásai, Boudon és Denison elméletei (Expanzió: terjeszkedés) Az oktatási expanzió jelentése: az oktatási

intézmények befogadó képessége megnő. Az oktatás egyre szélesebb társadalmi körben elérhetővé válik. A közoktatás expanziója a 19. sz-ban indult, először az elemi iskolák, majd a 20 sz. első felében már a középiskolák, a 90-es évektől pedig a felsőoktatás expanziója is kezd növekedni. - 4 (Az ilyen képesítést nyújtó intézményi férőhelyek számát az állam jelentősen megnövelte.) Önmagában az oktatás expanziója a munkaerőpiac jelentős átrendeződését eredményezi. Az oktatási expanziónak vannak negatív és pozitív hatásai is: (Ebben óriási vita van, hogy melyek a negatív és a pozitív hatások, és hogy melyik van túlsúlyban.) Néhány hatás: - Ha a kvalifikált szakmák iránti munkaerő kereslet jelentősen megnő, akkor az oktatási intézmény teljesíti ezt a fajta feladatot, tehát biztosítja a képzést. De ha fordított a mechanizmus: ha először van egy kvalifikált kínálat és erre még a

munkaerőpiacon nem jelentkezik elegendő igény, akkor ennek az a sajátos következménye, hogy a kvalifikált munkaerőből túlkínálat alakul ki. - Kérdés az, hogy az oktatási intézményrendszernek a gazdaság kiszolgálójává kell lennie, tehát hogy a gazdasági igényeit folyamatosan monitoroznia kell-e, ezzel csak olyan munkaerőt szabad-e a munkaerőpiacra beengedni, amelyre a gazdaság igényt tart. - Nyomós érv az is, hogy a kvalifikációs szint általános emelkedése növeli a munkaerőforrásnak a műveltségét, és minél műveltebb – képzettebb a munkaerőforrás, annál nagyobb lesz az adott évben a gazdaság által előállított érték. Boudon és Denison elméletei azt bizonyítják be statisztikai adatokkal, hogy a költségvetésből az oktatásba közvetlenül befektetett pénzmennyiség, és a GDP között közvetlen összefüggés van. A központi költségvetésnek minél nagyobb hányadát forgatják vissza az oktatásba, annál nagyobb lesz

a bruttó hazai terméknek a volumene. A tudás társadalmi eloszlásának egyenlőtlenségei Az iskolarendszer, mint szelekciós mechanizmus A szelekció módjai és eszközei Az iskolának nagyon komoly a szelekciós hatása. Az iskola járul hozzá, hogy a gyermekeket a különböző foglalkozási pozíciók között szét lehessen osztani. Mivel a kedvező foglalkozási pozíciók száma véges, ezért valamilyen szempont szerint ki kell választani azokat, akik alkalmasak lesznek majd a pozíció betöltésére. - 5 - Három szelekciós eljárás van: 1. Teljesítményértékelés  rejtett / látens mechanizmus 2. Tantárgyi struktúrának a meghatározása  rejtett / látens mechanizmus 3. Adminisztratív szelekció Az iskola szelekciót, mint intézményt, mindenki elfogadja. Még azok is, akik számára ez a rendszer, eljárás rendkívül hátrányos. (Mert ésszerűnek tűnik, hogy az iskolai a teljesítmény mérhetőségével a magasabb szintű

iskolatípusokba való bejutást csak azok számára teszi lehetővé, akik bizonyos sztenderdeket tudnak teljesíteni.) Az iskolai tudást meg lehet mérni. Miután pedig objektív eszközökkel méri a tudást az iskola, a teljesítménymérésnek van következménye. Minél magasabb szintű iskolatípusba jut be az egyén, annál nagyobb kvalifikációt igénylő foglalkozásra tudják őt felkészíteni. A szelekciós mechanizmusnak van egy sajátossága, – amire Bourdieu teljesítményértékelés vizsgálata hívta fel a figyelmet - mégpedig az iskolai szelekció egyik trükkje, a számonkérésnek a mechanizmusa. Teljesítményértékelés: A számonkérési eljárás ugyanis az objektív tudáselemeket nem tudja objektív módon értékelni. Mert az objektív tudáselemeket manifesztálhatóvá = láthatóvá kell tennie az egyénnek. (Pld valamiből vizsgázni) Ilyenkor pedig felértékelődnek a formális elemek, melyek a tartalmi elemeket mindig háttérbe szorítják (A

megfogalmazás mennyire szabatos, stílusos.) A kommunikációs készség azonban olyan kulturális kompetencia, amit a gyermek alapvetően a családban tanul meg, tehát a középosztálybeli gyerekek itt azonnal előnybe kerülnek az alsóbb osztálybeli gyerekekkel szemben. Hiszen ők rendelkeznek a kommunikáció fesztelenségével, szabatosságával, ami rendkívül meggyőző írásban és szóban is. A tanár tehát azt értékeli, hogy a gyermek mit hoz otthonról, nem pedig azt, amit az iskolai képzés során elsajátít. Ennek igazolására Bourdieu francia egyetemisták körében végzet egy vizsgálatot: A tanár által megadott kifejezést kellett definiálni, amely kifejezésnek egyébként nem volt semmi értelme. Három fajta válasz született 1. fajta válasz: bizonytalan és őszinte, aki bevallotta, hogy nem tudja és nem tett etimológiai kísérletet arra, hogy próbálja értelmezni. 2. fajta válasz: bizonytalan de kísérletező, aki megnézte a szó

összetételét és úgy próbált valamit kihozni belőle. 3. fajta válasz: megkérdőjelezhetetlen arroganciájú válasz, amely tudományoskodással tett definíciós kísérletet. Ennek a vizsgálatnak a tanulsága: a gyermekek megtanulják azt, hogy maga a kommunikációs készség, egy bármikor konvertálható – iskolai teljesítményre is átváltható – tőke. - 6 - Amikor alapvetően erre a tőkére hagyatkozik a diák, és ezt az iskolarendszer túl is értékeli, akkor máris jelentkezik itt a társadalmi egyenlőtlenség megnyilvánulása, amelynek a későbbiekben igen nagy lesz a következménye. (Az értékelés biztosítja ugyanis a különböző típusú iskolai képzésekbe való bekerülést.) Tantárgyi struktúrának a meghatározása: (mit oktatnak) A középosztály abban érdekelt, hogy azon műveltségelemeket tanítsa meg az iskola, amely elemek ennek a társadalmi csoportnak az életvilágához szorosan hozzátartoznak. Ahol a középosztály

befolyása jelentős, ott a bölcseleti tantárgyak oktatása a domináns, és háttérbe szorulnak a technikai eredetű ismeretek. (Ugyanis a technikai eredetű ismeretek, csak rétegérdeklődés tárgyát képezik.) Kelet-európai tantárgyi struktúra: Szelényi Iván megfogalmazása szerint 1945. után a szocialista társadalmaknak nem volt érdekük, hogy az értelmiség osztállyá szerveződjön, vagyis kialakuljon egy tudáselit, amely reprodukálja a saját tudását, s ezzel stabilizálja az ellenhatalmát a centrális hatalommal szemben. Ezért úgy alakították ki a tantárgyi struktúrát a szocialista rendszerekben, hogy a bölcseleti elemeket gyomlálták ki. Előtérbe kerültek azonban olyan ismeretek /matematika, fizika, kémia, biológia/, amelyek származástól függetlenül, szinte hasonló eséllyel sajátíthatók el a munkásgyermek számára ugyan úgy, mint a középosztálybeli gyermekek számára. Adminisztratív szelekció: Az adminisztratív szelekció

nyílt, deklarált szelekciós mechanizmus, ami tulajdonképpen a kvóta rendszer. A kvóta rendszerben előírták, hogy a felvett tanulók x %-nak munkás származásúnak, y %-nak értelmiségi származásúnak kell lenni. Tehát valamilyen –elsősorban politikai- érdekből bizonyos társadalmi csoportok iskolarendszeren történő mobilitását korlátozzák, és más társadalmi csoportok iskolarendszeren keresztül történő mobilitását erősítik. Ez által a társadalmi struktúrát átalakítják, ami kihat a társadalom szellemi kultúrájának a fejlődésére. Sajátos 2 stratégiát követtek azok, aki ennek az adminisztratív szelekciónak a vesztesi voltak: 1. Az érettségizett, de osztályidegen származása miatt felvételi esélyekkel nem rendelkező diák elment három évre fizikai munkásnak. Mert három év után már nem a szülei származását nézték, hanem saját jogon számították be a származást. 2. Az érettségivel rendelkezők, az érettségi

képesítési követelményeket megkövetelő munkakörben helyezkedtek el. Viszonylag kvalifikált, de korlátozott munkakörökbe lehetett így bekerülni. 4. Tétel: A magyar oktatási rendszer Az oktatás huszadik századi trendjei Magyarországon Szelekciós mechanizmusok a magyar oktatási rendszerben. Ferge Zsuzsa és Gazsó Ferenc oktatásszociológiai vizsgálatai. Lemorzsolódás a közoktatásban: Laki László és Liskó Ilona következtetései. Társadalmi rétegződés a magyar felsőoktatásban Az oktatás 20. századi trendje Magyarországon Több ugrásszerű változás zajlott le a magyar felsőoktatásban az 50-es évektől a 90-es évekig. Az intézmények számát tekintve két nagy fellendülést volt megfigyelhető, 50-es évek elején és a 60-as évek elején, és mindkét fellendülést időszakos visszaesés követett. Az intézmények fokozatos visszaesésével a karok számának csökkenése nem tartott lépést. Ezt elsősorban az intézmény

székhelyén kívül működő karok számának radikális emelkedése okozta. Hallgatói létszám elemzése: A hallgatók létszámának első jelentős növekedése 1945. után következett be Ezt követően az 50-es és a 70-es években ismét emelkedni kezdett a felsőoktatás hallgatóinak a száma, ami napjainkig tart. A hallgatói létszám növekedésének egyik fő eszköze az esti és a levelező tagozatok kiépítése. (Ez a képzési mód a felsőfokú szakemberszükséglet biztosításának gyors és olcsó útjául szolgál. A munkaerő-gazdálkodási döntések közvetlen hatása alatt az esti és a levelező tagozatok állnak.) Nappali tagozatos hallgatók arányának az alakulása: 1945. előtt csak nappali képzés folyt a magyar felsőoktatási intézményekben. Nappali tagozatos hallgatók száma a 40-es évektől a 70-es évekig folyamatosan emelkedett, azóta lényegében stagnál. Esti tagozatos képzés először csekély létszámmal 1947-ben. A 60-as évekre

volt jellemző a képzés nagy létszámfelfutása. Napjainkban a felsőoktatás összes hallgatóinak 6,1 %-a esti képzésben vesz részt. Levelező tagozatos képzés először csak 1950-ben indult. A 60-as években a hallgatók száma dinamikusan emelkedett. A levelező tagozatos képzés igazi nagy felfutása a 70-es évek elején kezdődött és napjainkban is tart. Napjainkban a felsőoktatás levelező tagozatán 30,7 % tanul. Az előbbiekben láthattuk, hogy a 60-as években a magyar felsőoktatásban igen gyors, extenzív /=kiterjedt/ jellegű változások zajlottak le. A felsőoktatás keretei kiterjesztésének másik legfontosabb módszere a felsőoktatási rendszer „megkettőzése” volt: A középfokú továbbtanulás lehetőségeinek kiszélesítésével, és ezzel együtt a szelektív középiskolai rendszer - 2 kiépítésével párhuzamosan, fokozatosan kiépült az egyes szakmákra való képzés megduplázott rendszere. Ez a gyakorlatban úgy történt, hogy

egy sor korábbi középfokú oktatási intézményt felsőfokú technikummá, később főiskolává minősítettek át. Összegezve: A magyar felsőoktatás kereteinek kiszélesítése nem egyenletesen, hanem különböző jellegű szakaszokban, több ugrásszerű változáson át történ. A hallgatói létszám kibővítésének két legfontosabb eszköze az esti és levelező tagozatos képzés bevezetése, valamint a felsőoktatás intézményrendszerének megkettőzése, a főiskolák hálózatának kiépítése volt. Szelekciós mechanizmusok a magyar oktatási rendszerben Az iskolarendszerrel kapcsolatos talán legvitatottabb kérdés az, hogy milyen mértékben kell az iskolának nivelláló /=kiegyenlítő/, illetve differenciáló /=tagolódó/ feladatokat felvállalnia. A magyar iskolarendszer az otthonról hozott hátrányok bizonyos mértékű kiegyenlítését hivatott biztosítani minden tanulója számára. A magyar oktatási rendszer szelekciós mechanizmusai az

óvodák hierarchiájától, az általános iskola, majd a középfokú továbbtanulás hierarchikus rendszerén át, egészen a felsőfokú továbbtanulást eldöntő felvételi rendszeréig megfigyelhető. Az általános iskolában szigorú képességek és teljesítmények szerinti szelekció van – ahol még bizonyíthatóan elsősorban az indulási előnyök, ill. hátrányok függvényei a teljesítmények. Ez a korai szelekció nem a teljesítmények szerinti differenciálást, hanem az előnyös, ill. hátrányos helyzetek továbbörökítését szolgálja. Aztán ez a fajta szelekció csak fokozódik a középfokú intézményekben és a felvételikor már annyira szembetűnőek az esélyek közötti különbségek, hogy ide összpontosulnak azok a tudatos beavatkozások, amelyek azt a célt igyekeznek szolgálni, hogy csökkentség az iskolarendszeren keresztül érvényesülő, ill. az iskolarendszerben jelentkező társadalmi hátrányok hatásait. Ilyen tudatos

beavatkozás a felvételik adminisztratív módon történő befolyásolása. Más módjai is vannak a felsőoktatási szelekció korlátozásának A lemorzsolódást még mindig „termelési veszteségnek” tekintő szemléleten túl ebbe az irányba hat a felsőoktatás merev hierarchiája. Ahol az intézmények nem az oktatás színvonala szerint, hanem aszerint rangsorolódnak, hogy az adott intézmény főiskolai vagy egyetemi rangú, ill. a fővárosban vagy máshol található meg. - 3 Ferge Zsuzsa és Gazsó Ferenc oktatásszociológiai vizsgálatai Vizsgálatuk tárgya: a magyar felsőoktatás intézményes rendszerének egyes elemei hogyan kapcsolódnak egybe a felsőoktatás hallgatóinak társadalmi rétegződésével a 70-es évek után. Vizsgálatukban csak az aktív keresők értékelhető adatait elemezték. Néhány vizsgálati eredmény: - 1970 és 1976 között beiratkozott közgazdász és mérnökhallgatók társadalmi összetétele számottevően nem tér el

egymástól (apjuk társadalmi foglalkozását nézték). - Az egyetemre járók körében jóval magasabb a vezető állású és értelmiségi származásúak aránya, mint a főiskolások között. - Az egyéb szellemiek és közvetlen termelésirányítók esetében fordított a helyzet: a főiskolások között szerepelnek magasabb arányban. Ezek a tendenciák mind a közgazdászok, mind a mérnökök vonatkozásában érvényesülnek. - Számottevő az eltérés a szakmunkás származásúak esetében, mert ők a közgazdászoknál az egyetemisták, a mérnököknél viszont a főiskolások között fordulnak elő magasabb irányban. - A betanított- és segédmunkások gyerekei mind a közgazdászoknál, mind a mérnököknél többen vannak a főiskolások, mint az egyetemisták között. Mivel magyarázható a főiskoláknak az egyetemeknél egyértelműen alacsonyabb társadalmi összetétele? Az egyetem „felsőbb fokú” felsőoktatási intézmény, mint a főiskola. A

képzés időtartamának és a megszerzett képesítés formális felhasználhatóságának különbségében szinte minden területen megjelenik. Tehát a hallgatók társadalmi összetételének jelentős eltérése az egyetemi és főiskolai képzés hierarchikus jellegű szétválasztásából következik. A felsőoktatásban a nappali, az esti és a levelező tagozatok társadalmi összetételének elemzése, csak néhány fontos adatot kiragadva: - A nappali tagozatok hallgatói számottevően magasabb státusú családokból kerülnek ki, mint az estisek és a levelezők. - A nappali tagozatosok körében jóval magasabb a vezető állásúak és értelmiségiek, és jóval alacsonyabb a különböző fizikai foglalkozású kategóriákba tartozó apák aránya. - A nappalisokhoz képest alacsonyabb azoknak az aránya az esti és levelező tagozaton, akik középiskoláikat nappali tagozaton végezték. - Nappali tagozaton jóval több a városiak aránya, mint estin, vagy

levelezőn. - Az esti tagozatosok körében kiemelkedően magas a budapestiek aránya (két és félszer magasabb, mint a levelezők körében). Felnőttoktatás vizsgálata (szintén csak néhány fontos adatot kiragadva): - Esti tagozatos képzés esetében szinte elengedhetetlen, hogy az oktatási intézmény a lakóhely, vagy a munkahely közelében legyen. - Levelező tagozatos képzésben nem igazán meghatározó az intézmény közelsége. Ezzel magyarázható a Budapesti levelezős hallgatók alacsony száma, valamint az is, hogy a levelezős hallgatók közül sokkal több a vidéki, mint az esti hallgatók körében - Az esti tagozat státusa megközelíti a nappali tagozatét, mert a felsőoktatási hierarchiában elfoglalt kedvezőtlenebb helyzetét ellensúlyozni tudja a települési hierarchiában elfoglalt előnyös pozíciójával. -4 - Lemorzsolódás a közoktatásban A magyar felsőoktatásra nemzetközi összehasonlításban igen alacsonynak tekinthető

lemorzsolódási arányok jellemzőek, mert a felsőoktatási szelekció már a felvételi vizsgán végbemegy. (A felvételi vizsgán hozott szelekciós döntés annyira egyértelmű és végérvényes, hogy aki ezeknek a formális kritériumoknak egyszer megfelelt, sok esetben nem kell többet felvételiznie. Ezt válja ki például a formális felvételi elbeszélgetés. Az oktatásügy például a pályakorrekciót oktatáson kívüli ügynek tekinti és a felvételi vizsgától való eltekintéssel, vagy a felvételi vizsga formálissá tételével lemond a felsőoktatási szelekcióról. Ez pedig azt eredményezi, hogy az egyetemi és főiskolai felvételi intézmények csak igen kevéssé tekinthetők a képességek szerinti szelekció mechanizmusának. Esetleg utólagos szelekciós eszköz lehet az évismétlés és lemorzsolódás intézménye.) Lemorzsolódás adatai: A nappali tagozatok lemorzsolódási aránya alacsonyabb, mint az esti és különösen a levelező

tagozatoké. Ezek a lemorzsolódási arányok elsősorban nem a szelekció erősségétől, nem az intézményben folyó oktatás színvonalától, vagy a verseny erősségétől, hanem egyéb tényezőktől függnek. Lemorzsolódottak származás szerinti összetétele, csak fizikai dolgozók gyermekei közötti arányban: A nappali tagozatos egyetemisták és főiskolások körében a lemorzsolódottak között a fizikai dolgozók gyermekei alulprezentáltak. Ennek okai: egyrészt olyan kevés eséllyel jutnak el a felvételiig, hogy a bekerültek valójában a felkészültebbek közül kerül ki. Másrészt az anyagi okok miatt ők nem engedhetik meg maguknak, hogy megszakítsák a tanulmányukat, vagy más felsőoktatási intézménybe iratkozzanak át. Más a helyzet az esti és levelező tagozatos hallgatók körében, ahol a lemorzsolódás aránya jóval magasabb, mint a nappali tagozaton. Összegezve: a felsőoktatási tanulmányok ideje alatti szelekció, és a

felsőoktatásba való belépéskor lezajló szelekció - igen hasonlóan - nem tölti be a „legrátermettebbek” kiválasztásának funkcióját. Ezt egyebek mellett azért sem teheti meg, mert a lemorzsolódási arányok igen alacsonyak és csökkenő tendenciájúak. A nagyságuk pedig alig hozható összefüggésbe az egyes intézményekben és tagozatokon folyó oktatás színvonalával, vagy a verseny erősségével. - 5 Társadalmi rétegződés a magyar felsőoktatásban Az elmúlt évtizedekben többször, és igen gyökeresen változott meg az iskolában megszerezhető tudás, és az ezt tanúsító „címkék” társadalmi funkciója. A második világháború után radikális kísérlet történt egy olyan társadalom megteremtésére, amelyben a műveltség és az iskola a társadalmi átrétegeződés legfontosabb csatornájaként funkcionál. Ennek keretében először az egész magyar iskolarendszer modernizációja és demokratizálódása ment végbe.

(Kötelező 8 osztályos általános iskolai képzés vezetése, egyház és iskola szétválasztása, a felsőoktatás hallgatói létszámának növelése, tandíjak eltörlése, stb.) Az 50-es évektől kezdődően az iskolarendszerben a magasabb társadalmi pozícióba kerülés szempontjai között a tudás és szakértelem szerepe fokozatos visszaszorult, helyüket egyre inkább a származás és a feltételezett politikai megbízhatóság foglalta el, az államszocialista rendszer bukásáig. A hetvenes évek elejére már kialakult az vezető- és szakemberbázis, amelyik önmaga utánpótlását saját körein belül is meg tudta oldani, ezért a társadalmi mobilitási folyamat ütemének lassításában és más társadalmi csoportoknak a versenyből való kirekesztésében volt érdekelt. Tehát az iskolarendszeren belüli hierarchia egyre kevésbé volt másnak tekinthető, mint a társadalmi egyenlőtlenségek iskolai leképezése, sőt iskolai módszerekkel történő

felerősítése puszta eszközének. Az iskolai verseny pedig egyre inkább a már az induláskor meglévő társadalmi előnyök, ill. hátrányok illusztrálását szolgáló formalitássá, az iskolában megszerezhető tudás kvázi-tudássá, az iskolai eredmények pedig társadalmi különbségek tudásbeli különbségekké való transzformációjává vált. Mivel minden mobilitás-út az iskolán keresztül vezet, az iskolarendszer elsődleges funkciójává a meglévő társadalmi különbségek legitimálása válik. Így teljesen törvényszerű a nem tudásbeli, hanem szociális különbségeket követően erőteljes és merev szelekciós rendszer kialakulása és az egyre fiatalabb életkorra való tolódása. Ez a helyzet először (80-as évek) a második gazdaság rohamos térhódításának következtében kezd megváltozni, – ahol már nemcsak megfelelő iskolai bizonyítvány birtokában lehet boldogulni – és a társadalmi struktúra fokozatosan

megkettőződött. (A rendszerváltás utáni helyzetben Szelényi Iván szerint a kulturális tőke felértékelődött. A mai jelenlegi uralkodó elit többsége iskolai végzettségét és eredeti foglalkozását tekintve értelmiséginek tekintendő, de ezen elit egyetlen számottevő csoportja sem képviseli az „értelmiségi osztály” érdekeit. - 6 A mai magyar társadalomra jellemző, hogy új típusú tőkék vannak kialakulóban, ill. feltámadóban Egyik ilyen régi-új tőketípus a „rendi jellegű tőke”, ami az uralmon lévő hatalmi elit nem értelmiségi, hanem „úri” mentalitásában nyilvánul meg. Másik tőketípus, aminek a feltámasztására a jelenlegi hatalmi elit törekszik, az „etnikai jellegű tőke” Nemcsak e két tőketípus struktúraképző tényezőként való bevezetéséért, ill. ennek megakadályozásáért folyik jelenleg a harc, hanem hogy egy régi-új tőketípus kiszorítsa, esetleg integrálja a másikat.) A plurális

parlamenti demokrácia és a piac által integrált gazdasági modellre való áttérés következtében elvileg lehetővé vált egy olyan helyzet kialakulása, amelyben a műveltség, a tudás és az iskola „helyükre kerülhetne”. Vagyis a társadalmi átrétegződés egyik fontos, talán egyetlen csatornájaként funkcionálnak. Ehhez képest a mai magyar iskolarendszer meglehetősen keveset , és döntően nem a nyitottabb társadalom kialakulásának irányába változott. A köz- és felsőoktatási rendszert fokozatosan maga alá gyűrő uralkodó rend a régi szimbólumok visszaállítására törekedett. Ilyen törekvések például a 4-6 osztályos általános iskola és a 6-8 osztályos gimnázium létrehozása, a szakmunkásképzés rendszerének szétzúzása, a felsőoktatási tandíjmentesség kompenzáció nélküli megszüntetésének kísérlete. Mindez egy olyan időszakban, amikor az életszínvonal visszaesése és a munkanélküliség katasztrofális

emelkedése miatt széles társadalmi rétegek szegényednek el és válnak egyre képtelenebbé gyermekeik taníttatására. A rendszerváltásnak a felsőoktatásra gyakorolt hátasai közül az egyetlen pozitív változása, hogy kitágult a külföldi ösztöndíjak és tudományos együttműködések lehetősége. Persze kérdés, hogy a külföldön szerzett tudás milyen mértékben fog az országon belül hasznosulni. 5. Tétel: A tömegkommunikáció kultúrateremtő és magatartásminta-átszármaztatási funkciója. A mintaközvetítés mechanizmusai a médiában A modern társadalmak kulturális megosztottságáról. A kétfajta kultúráról: a magas- és a tömegkultúra dichotómiája Az elitkultúra szemléletei és kommunikációs sajátosságai. A „közép” – és a tömegkultúrának a befogadók életvilágára való hatása. A tömegkommunikáció, mint a tömegkultúra terjesztője A tömegkultúra kritikái. A média és a passzív fogyasztás A

tömegkommunikáció, mint kultúrközvetítő és kultúrateremtő rendszer: A társadalomban élő egyének nem homogén halmazát alkotják a közösségnek, hanem számos ismérvek alapján különböznek egymástól. (jövedelem, képzettség, lakóhely, származás, stb.) A hasonló tulajdonságokkal bíró egyének hasonló társadalmi helyzetben vannak. A külső objektív tényezők kialakítják a gondolkodásformáknak és magatartásmintáknak azt a közös halmazát, amely már csoportszinten jellemző az adott közösségre. Azok az anyagi és szellemi javak, amelyek a szükségleteink tárgyát képezik, azok alapvetően nem az egyéni választásunknak a következményei, hanem a csoporttagságunkból fakadó társadalmi tényező. Mind az anyagi, mind a szellemi javak fogyasztási preferenciájában egyfajta kényszerítő erő determinálja az ízlésválasztásunkat. Ez a fajta fogyasztási preferencia, kulturális ingerek által meghatározott. Ezeket a kulturális

ingereket elsődlegesen a modern társadalomban a tömegkommunikáció közvetíti. A tömegkommunikáció által közvetítet kulturális tartalmak olyan kulturális impulzusokat biztosítanak a társadalom számára, amelyek az alternatíváknak egy olyan készletét eredményezi, amely az egyén számára biztosítja az azonosulás lehetőségeit. Itt arról van szó, hogy amikor a tömegkommunikáció által közvetített kulturális tartalmakat fogadjuk be, akkor mindig szelektálunk, megpróbálunk valamilyen mintázattal azonosulni. Csoportidentitásunk mindig társadalmi szerepekben mutatkozik meg, a társadalmi szerep pedig a csoporttagságunkhoz kapcsolódó magatartásminta készlet. A szocializáció során személyes tapasztalatokat is szerzünk, de vannak olyan szerepminták, amelyeket a külső szociális környezetből nem tudunk levenni, ezeket a tömegkommunikációból kapjuk. A tömegkommunikáció a hétköznapi életünk szerves részévé válik, de a

tömegkommunikáció által közvetített kulturális tartalmak tekintetében is nagy differenciálódás van. Elitkultúra szemléletei és kommunikációs sajátosságai, fogyasztási preferenciái: A tömegkommunikáció az elit számára a kultúrközvetítő mechanizmusoknak nem a centrális szereplője. Mivel a nagy egész képezi a gondolkodásnak a centrumát, az elit kultúra által preferált alkotásokban és kulturális tartalmakban a hétköznapi kérdések nem képezik az érdeklődés tárgyát. - 2 Az elit kultúra mássága abban is megmutatkozik, hogy az egyén, az egyéniség, a különbözőség képezi ennek a kulturális viszonyulásnak a tartalmát, éppen ezért itt más a közvetített kulturális tartalmak tárgya és tematikája. Az elit kultúrában az extravaganciának, az avangardizmusnak, a nonkonformizmusnak a tematikai keretei rendkívül jellemzőek, éppen ezért az elit kultúra által preferált kulturális tartalmak közízlésrombolóak,

erkölcstelennek tituláltak, botrányosak. Az elit kultúra számára a tömegkommunikáció által közvetített kulturális tartalmak tekintetében például a kizáróságnak egyik sajátossága a műsorszerkesztésben figyelhető meg. Ugyanis az ún művészfilmek olyan időszegmensekre esnek, amelyek bizonyos társadalmi csoportok számára elérhetetlenek. Az elitnek a tömegmédiától való elhatárolódásának egy sajátos formája: az időhöz kötött információknak, az aktualitás kultuszának a leértékelése. Az elit fajta kultúra által közvetített tartalmakra ugyanis az időtlenség, a kortól és tértől elvonatkoztatott viszonyok ábrázolása a jellemző. Középosztálybeli kultúra szemléletei és kommunikációs sajátosságai, fogyasztási preferenciái: A modern tömegkommunikáció legjellemzőbb sajátossága az, hogy az aktualitás mindenhatósága vezérli az általa közvetített tartalmakat. Például a hírműsorok tipikusan ilyen műsorok, mert

a tömeges információszükséglet a kollektív bizonytalanságból fakad. És ezt a létbizonytalanságot az információszükségletek kielégítésével lehet csillapítani a középosztály számára. A középosztály által preferált alkotásokra nagyon jellemző a zárt egyértelműség, amely abból fakad, hogy centrális szerepet tölt be a biztonság kultusza. A középosztály által preferált tartalmak kulturálisvonatkozásában fontos a közérthetőség. Ami szintén a biztonság igényével van összefüggésben: nemcsak hogy egyértelműnek kel lenni az üzeneteknek, hanem abba a nyelvezetbe, abba a szimbolikus készletbe kell helyezni ezeket az alkotásokat, amelyek biztosítják a befogadásnak az esélyét. Éppen ezért a középosztály számára készült kulturális tartalmakban – legyen az újság, film, könyv, hírműsor, stb. – úgy vannak összeválogatva a kifejezések, hogy azokban nincsenek sem régi archaikus, sem jövevényszavak, sem pedig

tudományos terminológiai kifejezések. Mivel a középosztály számára az idő egy nagyon fontos tényező – egy szűkösen rendelkezésre álló erőforrás – és nem pazarolják, a nekik készült filmek, vagy sikerkönyvek rém egyszerűen fogyaszthatók. A könyvekben leginkább csak dialógusok vannak, a filmekben pedig állandó a cselekmény. A sztori kell, hogy hangsúlyossá váljon, nem pedig a közvetítendő üzenet. Fontos a happy end kultusza is, amihez a kommerciális filmipar nagymértékben alkalmazkodik, mert az idill szükséglete az instabil létből fakadó bizonytalanság mérséklésének fontos eszköze. - 3 Mivel a hétköznapi életvilág az érdeklődés tárgya, ezért a szappanoperák tipikusan ilyen jellegű kulturális tartalmakat és mintázatokat közvetítenek. A középosztálybeli kultúrának fontos jellemzője a konformitás, mivel itt a lét nagyon heterogén és instabil, ezért az összetartó erő a hasonlóság. A

középosztályban létezik egy közízlés és közerkölcs, és minden attól eltérőt kifejezetten diszpreferálja a középkultúra. A kétfajta kultúráról: A kommerciális, vagy üzleti alapon szerveződő kulturális tartalmak és az un. magas kulturális tartalmak jól elhatárolhatóak. (Magas kultúra: Európa művelt elitjének képzőművészete, zenéje, irodalma, stb., a kulturáltak gondolkodási és érzelmi stílusa.) Az elitre jellemző a magas kulturális tartalmak fogyasztása. Az elit kultúrában elfogadott és nagyra értékel magas kultúra reprezentánsa például egy olyan művészfilm, amely olyan életviszonyokat ábrázol, amelyek az ábrázolás technikáját és módját tekintve akár botrányokat kavarhatnak a középosztály szemében. Pld a szexualitás megjelenítésének olyan módjai, melyek a középosztály szemében már az erkölcstelenségnek a reprezentációi, az az elit kultúra számára a világalakító attitűdből következő

sajátosság. A művészfilmekben gyakran vannak monológok és hosszú-hosszú időn keresztül mutatják a teret, amely a képzettársításra, a gondolkodásra alkalmat adhat. A középosztálybeliek azonban sajnálják erre az időt, a nekik készült filmekben állandóan beszélni kell, vagy éppen ezért a középosztály számára készült irodalmi alkotásokban nincs hosszú leíró rész. A szűkebb értelemben vett kultúra alkotásai a középosztály számára leginkább dekoratív funkciókat töltenek be. Szemben az elit kultúra által preferált alkotásokkal, ami a társadalom számára egyszerűen követhetetlenek és szinte érthetetlenek, mert itt az egyéni alkotást és egyéni szuverenitást értékelik. Akár irodalmi, képzőművészeti, vagy filmalkotásokról legyen is szó, olyan bonyolult asszociációkat és szimbólumrendszereket tartalmaz az elit kultúra, ami az exkluzivitást, kizárólagosságot teremti meg. Az elit csoportidentitásának sajátos

és szerves része, hogy zárt kört alkotnak, mert az elithez való tartozásukat azzal reprezentálják, hogy mindenkit kizárnak, aki nem képes azonosulni, és nem képes megérteni azt a fajta gondolkodásmódot, amit ők követnek. A tömegkultúra kritikái: (A tömegkultúra: Pejoratív, populáris, népszerű kultúra. Szórakozást, tájékozódást, az élet szépítését szolgálja, különféle ízlésbeli és esztétikai értékeket és normákat közvetít.) A tömegkultúra, avagy a népszerű kultúra kritikájának mai formájában négy fő témát hangsúlyoznak és mind a négy „vád” mellett, vagy ellen érveket lehet felsorakoztatni. - 4 1. 2. 3. 4. A tömegkultúra alkotásai negatív jellegűek. A tömegkultúra negatív hatást gyakorol a magaskultúrára A tömegkultúra negatív hatást gyakorol közönségére A tömegkultúra negatív hatást gyakorol a társadalomra. A tömegkultúra azért nem kívánatos, – ellentétben a magaskultúrával

– mert kizárólag a fizető közönség kedvéért tömegtermeléssel állítják elő a haszonra törekvő vállalkozók. A tömegkultúra a magaskultúrától való kölcsönzéseivel lealacsonyítja a magaskultúrát, és magához csábít sokakat, akik különben magaskultúrát alkothatnának. A tömegkultúrális tartalmak fogyasztása jó esetben tartalmi kielégülés, rossz esetben érzelmi károsodást okoz a közönségnek. A tömegkultúra széles körű forgalmazása nemcsak a társadalom kulturális minőségét, ill. civilizációját rontja le, de a totalitarizmust is elősegíti azzal, hogy passzív és a diktatúrára törekvő demagógoknak a tömegek meggyőzését szolgáló technikáira különösen fogékony közönséget teremt. Média és a passzív fogyasztás: A fogyasztás kifejezés passzív befogadást, a média esetében kommersz produktumok közvetlen gratifikációt nyújtó elfogyasztását sugallja. Passzív: nem tevékeny, tétlen, részvétlen,

közömbös Kommersz: kereskedelmi, nagy tömegben gyártott közepes minőségű árú. Csak anyagi sikert tekintő mű. Produktum: szellemi munka terméke „mű” (nem valódi) Gratifikáció: jutalmazás (főleg pszichés, feszültség levezetés) 6. Tétel: Az élettevékenység, életmód, életstílus fogalma Az életmódot meghatározó társadalmi és egyéni tényezők. Az életmóddal és életstílussal kapcsolatos elméletek: Weber rend, Veblen dologtalan osztály, Bourdieu praxis és habitus koncepciói. Az anyagi lét életszervező funkciója. Magatartástípusok az anyagi javak kezelésében Az életmód és az életstílus kutatások különbözőségei. Kiemelt dimenziók az életstílus definiálásához Hardil társadalmi miliők koncepciója. A millió fogalom haszna a társadalmi rétegződésvizsgálatokban. A mai magyar életstílusok eredete Életstílus csoportok az államszocializmusban. Az életstílus változásai a rendszerváltás után

Élettevékenység, életmód, életstílusról: Életmódnak nevezzük a szükségletek kielégítése érdekében végzett tevékenységeknek a struktúráját. Vannak az embernek bizonyos tevékenységei, amelyek az emberi mivoltából fakadnak, és ezeket élettevékenységeknek nevezzük. Ezeknek két típusát lehet megkülönböztetni: ÉLETTEVÉKENYSÉGEK LÉTFENNTARTÁS érdekében végzett tevékenység köré csoportosul SZEMÉLYISÉG FORMÁLÁSA érdekében végzett tevékenység köré csoportosul Létfenntartás érdekében végzett tevékenységek: alvás, étkezés, tisztálkodás, stb., amelyek a fizikai létünk fenntartását, akár a fiziológiai funkciók gyakorlását, akár pedig bizonyos társadalmi kötelezettségek teljesítését jelentik. Személyiség formálása érdekében végzett tevékenységek: tanulás, szórakozás, szabadidős tevékenységek, társadalmi kapcsolatok ápolása, közéleti tevékenységek. Ezeknek az élettevékenységeknek a

különböző tevékenységformái alkotnak egy sajátos halmazt, amit életmódnak nevezzük. Tulajdonképpen az életmód az nem más, mint a két tevékenységi formáció (létfenntartás, személyiségformálás) egymáshoz viszonyított aránya az egyéni idő felhasználásával. Hasonló szükségleti hierarchiával bíró, ezáltal hasonló tevékenységi struktúrával jellemezhető egyének körét nevezzük életmód csoportoknak. Ezek az életmód csoportok nagymértékben átfedik a társadalmi rétegeket, hiszen a társadalmi rétegek ezeknek az objektív élethelyzeteknek az alapján definiálhatók. Például, ha megnézünk egy fontos rétegképző ismérvet: a foglalkozást, - amelynek vannak előzményei (származás, iskolai végzettség, motiváció) és vannak következményei (jövedelem, anyagi helyzet, fogyasztás) - akkor azt látjuk, hogy a foglalkozás, egy alkalmas rétegképző ismérv a társadalmi rétegek definiálásához. Éppen ezért, ha a

foglalkozási csoportokat összehasonlítjuk egymással, akkor azt látjuk, hogy ezek egyúttal életmód csoportok is. Mert egy beosztott értelmiségi és egy betanított munkás időfelhasználásának a csoportok között megvannak a különbségei, csoporton belül pedig megvannak a hasonlóságai. - 2 Az életmód mellett megkülönböztetjük az életstílus fogalmát is: Életstílusnak nevezzük az adott körülmények között autonómiával megválasztott tevékenységek preferenciáit. viszonylagos Életmód meghatározó tényezői Társadalmi tényezők - Kultúra - Vallási integráció foka - Társadalmi munkamegosztás rendszere (ezen belül a kötött, és kötetlen tevékenységek) - Divat, mint társadalmi áramlat - Települési struktúra Egyéni tényezők Objektív Rétegképző ismérvek Szubjektív Motiváció Szükséglet Értékek Kultúra: a társadalomban vannak normák, szokások, értékek. Ezek nagymértékben behatárolják az életmódot

Például az iszlám kultúrában felnövő nő, és egy európai társadalomban felnövő nő életmódja között mennyire markáns különbség az, hogy milyen tevékenységet végezhet egyáltalán. Vallási integráció foka: maga a vallás mennyire társadalomintegráló tényező, milyen mértékben meghatározója a hétköznapi élettevékenységeknek. Például a feudális európai társadalom valláserkölcsileg rendkívül szabályozott és kötött volt, tehát a vallás integrációs foka erős volt. A modern társadalomban ezzel szemben a vallási integráció mértéke drasztikusan lecsökkent. Társadalom munkamegosztási rendszere: Ha a társadalom többsége a mezőgazdasági árutermelésből él, az egy másfajta életmód mintázatot alakít ki, mint az ipari társadalomban, ahol a népesség többsége már nem a mezőgazdaságból él. 200 évvel ezelőtt az európai társadalmakban átlagosan a népesség 90 %-a élt mezőgazdaságból. Ma az európai

társadalmak 10 %-a él mezőgazdaságból 200 év alatt az egyes emberek életmódja is ilyen drasztikusan alakult át. A társadalom munkamegosztási rendszerén belül a kötött és kötetlen tevékenységek: a mezőgazdasági árutermelés egy meglehetősen kötetlen tevékenység, míg az ipari tevékenység meglehetősen kötött. Nem véletlenül az ipari társadalomban alakult ki a szabadidő. Ez egy sajátos szegmense az emberi időfelhasználásnak. Egy tradicionális faluközösségnél a szabadidő nem létezett, mert az idő strukturálatlan volt Az ipari társadalmakban pedig nagyon strukturált az idő, az ember tudja, hogy fél nyolctól kezdődik a munkaideje és fél ötig tart, hétfőtől péntekig, ezzel szemben a szombat és a vasárnap egy szabadnap. A szabadidő tehát bizonyos szegmensekre korlátozódik. Divat, mint társadalmi áramlat: Része ugyan a kultúrának, de itt külön választjuk. A divat, mint társadalmi, kulturális áramlat, amely bizonyos

szokásokat és magatartásmintákat hordoz, és befolyásolhatja az emberi időfelhasználást. Például a fiatalok időfelhasználása nagyon divatfüggő Ha az a divat, hogy dübörgő zene mellett kell transz állapotban eltölteni egymás mellett kommunikálatlanul az estét, az is egyfajta életmód. Egyfajta életmód volt a Beat-kultúra által megteremtett világ, vagy a Rep-kultúra által megteremtett világ. Vannak tehát sajátos divatirányzatok, amelyek a fiatalok szabadidejét meglehetősen jól strukturálják. A szabadidő a világnézetre, és az élettel szembeni következetes attitűdre is nagy hatással vannak A felnőtt társadalom esetében a divatirányzatok csak az emberi tevékenységek bizonyos részét tudják megérinteni. Például a 60-as évek második felétől a nyugat-európai társadalmakban a jólét egy olyan szintre ért, amikor megjelentek a szabadidő-strukturáló intézmények. Amikor a középosztályosodási folyamat következtében a

társadalom háromnegyede átlagos, vagy átlagon felül jólétben élt és sok szabadidővel rendelkezett, akkor fejlődött a turizmus világméretűvé. Elkezdték az embereket propagandával, marketinggel meggyőzni, hogy a fizetett szabadságukat ne a lakóhelyükön, hanem mondjuk külföldön töltsék el. Ez óriási biznisz Települési struktúra: Például a város – falu aránya egy társadalomban. Mennyien élnek falun és mennyien élnek városon. A falu és a város mennyire tér el egymástól funkciójában Ma már a modern technológiai fejlődésnek köszönhetően kisebb mértékben, mint ötven évvel ezelőtt. - 3 - Objektív egyéni tényezők: Rétegképző ismérvek: nem, életkor, iskolai végzettség, jövedelem, foglalkozás, lakóhely. Ezek azért tipikusan objektív tényezők, mert jelentős részük nem az egyén választása. Bizonyos értelemben az iskolázottságunk és a foglalkozásunk sem a saját választásunk eredménye. Sőt, még a

párválasztás sem Az is társadalmilag befolyásolt. Például a 70-es évek második felében, egy New-York-ban végzett szociológiai vizsgálat bebizonyította, hogy a házaspárok egynegyede átlagosan négy utcasarokkal messzebb lakott egymástól. A determinációval kapcsolatban másik példa a barátságokról: Szociálpszichológiai vizsgálatot végeztek az USAban a bentlakásos rendőrtiszti főiskolán. Úgy osztották be a szobákba a diákokat, hogy az megegyezett a vezetéknevük kezdőbetűjével. A-B betűsek kerültek egy szobába, stb Két év múlva szociometriai vizsgálatot végeztek el, - hogyan alakultak a baráti hálózatok - és meglepő módon azt tapasztalták, hogy a baráti kapcsolatok közötti átlagos betűtávolság 1,2 volt. Mivel a kezdőbetűk közötti távolság határozta meg a szobabeosztást és a fizikai közelség, vagy távolság határozza meg a barátság képződésének esélyét. Ez tehát lerombolja az egyén szabad választásának

illúzióját. Szubjektív egyéni tényezők: Motiváció: az egyén mennyire motivált bizonyos tevékenységek végzésére, bizonyos társadalmi sztenderdeknek a követésére. Ha nem lenne ez, akkor szükségszerűen minden egyetemet végzett szülőnek a gyereke egyetemet végezne, mert a motiváció - ami már alapvetően az egyén belső értékrendjéből, késztetéséből, személyiségéből fakadó tényező – felülírhatja ezeket a külső szociális környezet ezen törekvéseit. Szükségletek: végülis egyéni szinten jelennek meg. Természetesen ugyan a szükségletek, azok többé-kevésbé a csoporttagságból adódnak, de az egyén személyisége bizonyos szükségleteket elnyomhat, vagy bizonyos szükségleteket előtérbe helyezhet. Értékek: értéknek nevezzük azokat a kulturális alapelveket, amelyet a társadalom többsége helyesnek és követendőnek tart. Az elsajátított értékek vonatkozásában is meglehetősén markáns különbség lehet Az

értékekkel való azonosulás a szocializációs folyamat része, de például a szülői hatásokkal szembeni kortárscsoportok hatásának meglehetősen jelentős szerepe van. EZEK ÖSSZESSÉGE ALKOTJA TEHÁT AZ EGYÉN ÉLETMÓDJÁT. Habitus: A társadalmi élettel, kultúrával, ízlésválasztással szembeni következetes választás. Neveltetéshez, származáshoz kötött, mert az otthonról hozott kulturális tőke határozza meg. Praxis: Az életmód elemei, a mindennapi ízlésválasztásban megjelenő preferencia. A habitus határozza meg Miliő: Természetes, társadalmi, szellemi környezeti komponensek, melyek az egyén gondolkodására, cselekedeteire hatást gyakorolnak, ezáltal formálják és alakítják. A mai magyar életstílusok eredete: Ennek vizsgálatánál elengedhetetlen feltétel a múlt néhány kontinuitást /=folytonosságot/ mutató életstílus-elemének számbavétele. Magyarországon a polgárosodás kezdetét megelőzően az egyes társadalmi

rétegek életstílusában az objektív létfeltételek, s az erre épülő értékek és érdekek egysége tükröződött. Például a korabeli arisztokrácia zárt, reprezentációs szférát hangsúlyozó életvitelét objektív gazdasági helyzete tette lehetővé, a hatalmi érdekei alátámasztották sajátos exkluzív életstílusának kialakítását. Ugyanígy fellelhető az ősi paraszti életstílusban az objektív létfeltételek és a gazdasági érdekek egysége. Az objektív helyzeté és az azon alapuló funkcionális, gazdasági érdekeket tükröző életstílus választásának harmóniája a polgárosodás során megtört. - 4 Mivel nálunk sem a technikai, sem a társadalmi-politikai forradalom nem ment végbe, a társadalmi szerkezet rendi formái sokban fennmaradtak. A rendi elemek mellé léptek a polgárosodással képződő új társadalmi elemek, és mindez összekuszálta a táradalom rétegeit. Mivel a rendi és a polgári rétegek életvitelükben

hasonultak, megtört az életstílus funkcionalitáson, objektív létfeltételeken alapuló választása. Ugyanakkor előtérbe került a párhuzamos rétegek mintáinak beépítése. Minden réteg a hozzá legközelebb álló magasabb réteg életstílusát és a párhuzamos, neki megfelelő réteg életstílusát tekintette mintának. Tehát felemás helyzet alakult ki ennek a többoldalú mintakövetésnek a nyomán. Hiszen valamennyi réteg „valóságos életében” a mindennapok világában volt kénytelen az objektív feltételeknek megfelelően élni s ez a fokozatos polgárosodást jelentette. Eredménye lett a szembetűnő életstílus kettőssége a köznapi és a reprezentációs szférában. (A paraszt mást viselt a hétköznapokon és az ünnepeken Ugyanígy az úri középosztály az ünneplésben őrizte őseinek a hajdani értékrendjét. A polgár a mindennapjaiban a tőkés értékeket követte, míg a reprezentációs szférában alkalmazkodott a rendi

értékekhez) A századfordulót követően a városiasodás előrehaladtával a város társadalma dinamikusan civilizálódott, míg a falu kimaradt ebből a fejlődésből. A falu és a város rétegei között nehezebbé vált az életstílus-minták kölcsönös áramoltatása, mert a létfeltételek növekvő eltérése realizálhatatlanná tette a városi mintákat a falun. Vízszintes irányban így egyre mélyülő választóvonal alakult ki a falusi és a városi életstílusok között, vertikálisan pedig ezt átmetszette egy szinte áthághatatlan választóvonal: az „urak” és „alsó néposztályok” közötti szakadék. Az „urak” közé tartozáshoz származás, rang, vagy diploma volt kívánatos. /Weber rend-elmélete: a dzsentri-életstílus A dzsentri-„becsület” megkívánta az „úriemberek” magatartása és fogyasztás szerinti életvitelt, ami nem kevés költséggel járt. Ennek biztosítására a dzsintri-kör monopolizálta az értelmiségi

foglalkozások jelentős részét, állami hivatalokká változtatva lehetővé tette tagjai számára az életstílussal elvárt fogyasztás és magatartás realizálását. Aki még ennek ellenére sem volt képes jövedelméből biztosítani a dzsentri életstílusnak megfelelő fogyasztás, inkább vállalta a „rendi becsületnek” megfelelő halált, mint a körön kívülre kerülés kilátástalanságát./ Sajátos hatása volt a társadalomban ennek a monopolizálásnak, mert a polgári rétegekből származó értelmiségi is kénytelen volt életstílusában hangsúlyozni úriságát, így az értelmiségi foglalkozások jelentős részénél a szakszerűség másodrendűvé vált. Az alsó néprétegek közötti merev választóvonal valamilyen formában mindig differenciálta az életstílusokat. A parasztság önmagában is erősen rétegzett, ez főleg gazdasági eredetű, funkcionalitáson alapuló. A polgárosodás hatására megindult a falu lakosságának

elvándorlása. -5 A városokba kerülő paraszt származású, már más életstílust igyekezett követni. Tehát a városi alsó néposztályok életstílusa is kettős struktúra terméke, mert az határozta meg, hogy ki honnan, és mikor érkezett a városba. Mára a megváltozott társadalmi körülmények már nem teszik lehetővé a régi életstílusok változatlan továbbélését, de megmaradtak egyes értékek, magatartások, vagyis olyan életstílus-elemek, amelyek néha új komplexumban, esetleg másik társadalmi csoport életstílusában felfedezhetőek. Anyagi lét, anyagi javak: Köznapi értelemben az életmód fogalma jóformán alig tartalmaz mást, mint az élet anyagi feltételeinek színvonalát, azok kezelését, az ellátottság szintjét, minőségét és látszatát. Amikor minősítik egy csoportnak, vagy az egyénnek az életvitelét, valójában csaknem minden kifejezésben az anyagi elem és annak kezelése áll a jelölés középpontjában. Így

tehát természetes, hogy az életmód mindenekelőtt az élet anyagi minőségében valósul meg. Hiszen a fennmaradás és létezés kényszerítő parancsa mindenek elé helyezi az anyagi szükségletek kielégítését. Az, hogy az anyagi javak megszerzése áll az előtérben, az az emberi létnek vállalt és kifejezett tartalma, tudatosult mozgatója. Megállapítható, hogy az anyagi létszervezés fontosságát tehát a létfenntartás kényszere mindig is diktálta és diktálja. Az emberek tömegeinél az alapvető szükségletek megszerzésének kötelezettségei viszik el az energiát. Az élet, az életlehetőségek, az életfeltételek egyértelműen az anyagi feltételeket megtestesítő pénzre koncentrálódnak. Bármennyire egyértelműen konkrét a pénz „mint olyan”, annyira sokértelmű történelmileg, társadalmi rendszereként, még a társadalmi osztálykülönbségei szerint is. Nem csupán mennyiségi különbsége miatt, hanem a benne lévő emberi

viszonyok jellege szerint is, a tárgyi és humán tartalom belső-külső aránykülönbségei miatt. A szocialista társadalmakban a pénznek a „tőke szerepe”(a magánember kezében összpontosuló hatalom) megszűnt. Ezzel a pénz társadalmi szerepe is átváltozott, hiszen nem halmozódhatott fel nagy vagyon, egyes rétegek nem élhettek munka nélkül a vagyon jövedelméből. Mára a pénz tényleges szerepe túlnőtt gyakorlati uralkodásán, és ez misztikus hatalommá, sátánivá tette. „Eladó az egész világ” A mai Magyarországon viszont nincs meg a pénznek ez az ördögi szerepe: a hatalom nem a pénzen múlik, és a vagyon nem ad hatalmat. Mert nálunk a pénztőke mindent domináló ördögi létből igen hétköznapi valósággá vált, úgy híják, hogy: fizetés, vagy jövedelem. Mégpedig olyan jövedelem, amiért meg kell dolgozni. Az más kérdés, hogy mennyi pénzért kinek, mennyit és mit kell dolgoznia, de tény, hogy munka nélkül pénz nem

kerülhet kézbe. („Ezt kell megtanulni, de véleményem szerint ez nem így van!”) 7. Tétel: Az értelmiség fogalom szociológiai megközelítése: Marx osztály-meghatározottság elmélete, Mannheim szabadon lebegő értelmiség – koncepciója. Az értelmiség tudásának transzcendenciája. Az értelmiség történeti meghatározottsága Az értelmiség, mint szerep Az értelmiség habitusa. Marx, az igen vázlatos felépítmény-elméletén belül tér ki az osztálymeghatározottság elméletre. Mivel a marxizmusnak a tudásszociológiára és ezzel kapcsolatban az értelmiség társadalmi helyzetére vonatkozó tételei is a tőkés társadalom elemzésére épülnek, így nem osztályként határozta meg az értelmiséget. Ebből következően a marxizmus az értelmiséget az alapvető osztályok között elhelyezkedő rétegnek tekinti. Következtetésképpen Gramsci szerint minden társadalomi osztálynak szüksége van a maga értelmiségére, amely

ideológiáit, az értelmiségieknek pedig társadalmi osztályt kell választaniuk, hogy annak organikus értelmiségét alkothassák. A marxi tudásszociológia kritikusai szerint ez a séma túlságosan leegyszerűsíti a kapcsolatot a tudás és annak egzisztenciális alapja között. Ebből felvetődik a kérdés, hogy vajon a tudásnak az osztálypozíció-e az egyetlen egzisztenciális alapja. Mannheim úgy véli, hogy az osztályhelyzet egymagában nem elégséges társadalmi tudás létalapjának sokoldalú definíciójához. Szerinte a tudás létalapjának pontosabb leírásához figyelembe kellene venni a legkülönbözőbb csoportalakulatokat, mint például a nemzedéket, a foglalkozás- és státuscsoportot, a szektát, stb., továbbá e csoportok jellegzetes gondolkodásmódját. Mannheim az ideológiákat létrejöttük tényleges környezetéből próbálta értelmezni. Föltételez egy ideológián túli, magasabb tudatot, amelyet utópikusnak nevez. Az „igazi

értelmiségi” a transzcendencia hordozója. Értelmiség tudásának transzcendenciája, az értelmiség mint szerep: Az értelmiségi tudás, a nem értelmiségi szaktevékenységekhez tartozó tudástól csak minőségében különbözik, ami önmagában még nem jelenti fölértékelését. Nem magasabb rendű tehát, minőségi különössége csupán annyit jelent, hogy olyan értékekre utal, amelyeket egy társadalom kultúrájának részeként fogad el. Tehát a társadalom alkalmasnak véli ezeket az értékeket arra, hogy általuk a tagjainak magatartását orientálja és szabályozza. A társadalom, vagy inkább értelmiségi közfelfogás pedig csak azokat a tudásformákat minősíti értékesnek, amelyeknek bármiféle relevanciája /lényegessége/ van a társadalom spontán teleológiáját reguláló fogalmakra vonatkozóan. Az értelmiségi tudás transzkontextuális jelentősége annyit jelent, hogy ez a tudás mintákat kínál, amelyek különböző

kontextusokban alkalmazhatóak, érvényességük tehát meghaladja az egyedi szituációt. Transz, mint előtag: keresztül, vagy túl (haladó, ható) Kontextus: összefüggések, a körülmények együttese - 2 Az a tudás, amely nem objektíválódik anyagi javakban vagy szolgáltatásokban, hanem csupán más emberek befolyásolását célozza, önmagában még nem értelmiségi tudás. Csak akkor válik azzá, ha transzkontextuális jelentőségre tesz szert. (pld a nem értelmiségi börtönőr szabályzatot, az értelmiségi nevelőtiszt azonban mintát közvetít) Az értelmiségiek tehát olyan tudás monopolisztikus birtokosai, amelyet a társadalom transzkontextuális érvényességűnek fogad el és ezért tagjainak orientálására felhasznál. Ezért hajlandó e tudás birtokosait eltartani, egyéb munkakötelezettségek alól felszabadítani, feltéve, hogy ezt a tudásukat egyébként a társadalom által megfelelőnek ítélt módon használják fel.

(Természetesen a köznapi tudatban számos olyan transzkontextuális, orientáló értékű tudáselem van, amelyekkel bárki rendelkezhet. Például minden szülő sok ilyen tudást ad át gyermekének, erről azonban mégsem válik értelmiségivé, mert a tudást nem monopolisztikusan birtokolja.) Itt nem arról van szó, hogy egy társadalom értékadó kultúrpolitikusai dönthetnék el azt, hogy ki értelmiségi és ki nem az. Az értelmiségieket a társadalmi struktúra definiálja annak. Tehát a különböző társadalmi struktúrák más-más kritériumok alapján fogadnak el valakit értelmiséginek. Strukturális háttérelméletként szolgálhat a statisztikai vizsgálódásokban, hogy azokban a társadalmakban, ahol az értelmiség, mint meghatározott foglalkozási csoportok együttese jelenik meg, mely foglalkozásokat tekintik értelmiséginek. Ebből következően különböző társadalmak más- és más strukturális pozíciót jelölnek ki az értelmiségiek

számára. Ha olyan pozíciórendszerként értelmezzük az értelmiségi mezőt, amelyhez meghatározott típusú, társadalmilag kialakult tulajdonságokkal rendelkező egyének tartoznak, akkor megállapítható, hogy ezt az értelmiségi mezőt struktúrájában és funkciójában egyaránt az határozza meg, milyen pozíciót foglal el a hatalmi mezőben. A strukturális fogalmak meghatározása felhasználható arra is, hogy egy konkrét személy, tevékenység, vagy foglalkozás mennyiben tekinthető értelmiséginek. Az értelmiségi tudást, leginkább társadalmi szerepekben kell értelmezni, tehát a különböző foglalkozásokat a társadalom fogadja el értelmiségi tevékenységként. (Ugyanakkor az is igaz, hogy nincs semmiféle teoretikus /=elméleti/ kínai fal értelmiségi és nem értelmiségi tevékenységek között.) 8. Tétel: Az idő történeti meghatározottsága A szabadidő fogalma Az emberi tevékenység struktúra felosztása az időfelhasználás

alapján. A „szabadidős társadalom” meghatározása és szociológiai problémafelvetései. A szórakozás kulturális összefüggései A magyar társadalom szabadidő felhasználása és változásai. A művelődési szokásaink alakulása napjainkban. Marx megfogalmazása szerint: az idő az emberi fejlődés tere azok számára, akik nem tudják magukat megvalósítani a szakmai, társadalmi-szellemi, vagy társadalmi-politikai felelősségben, tehát a többségnek az önmegvalósítás eszköze. A szabadidőt gyakran úgy fogalmazzák meg, mint a munka után fennmaradó időt. A morális /=erkölcsi/ gátlások (munkanélkülieknél, nyugdíjasoknál, háziasszonyoknál, stb.) abból fakadnak, hogy kultúránk értelmezésében annak van joga szabadidőre, aki megdolgozott érte. A szociológia szerint a szabadidő fogalma – különösen olyan szektorban, ahol sok zavart okoz a moralizálás – nem a semmittevést jelenti, nem szünteti meg a hivatást, sőt feltételezi

azt. Az ipari társadalmakban a szabad idő a termelőerők fejlődése és a szociális követelések fejlődése által felszabadított időnek csak egy része. A szociológiában a ki nem töltött idő megfogalmazás a használatos, a felszabadult idő helyett. Ugyanis a felszabadult időben nem minden szabadidő. Ilyen módon az otthoni és a családi munkákban az élet fenntartásához szükséges biológiai-társadalmi idő nem szabadidő. Ha a hivatali és a családi munkák kívüli időt vesszük figyelembe, akkor beszélünk szabadidőről. De a szabad idő nem az a szabadidő, ami a szabadidőn kívül az egyének számára magába foglalja a szellemikulturális, valamint társadalmi-politikai tevékenységeket is. A szabadidő a nap zárulásakor, a hétvégeken, szabadságon, vagy nyugdíjban, önkéntes tevékenységek együttesére korlátozódik. A szabadidő az egyének fizikai, művészi, intellektuális társadalmi szükségleteinek kifejezésére irányul. A

felüdülés szintjén az az idő, ami megszabadít a fáradtságtól, a szórakozás szintjén az az idő, ami megszabadít az unalomtól, vagy a személyes fejlődés szintén az az idő, ami megszabadít mindenfajta funkcionális és utilitárius /=a hasznosságot a legfőbb szempontnak tekintő polgári erkölcsi felfogástól/ korláttól. Minden szociológiai tanulmány feltárta, hogy milyen szoros kapcsolat van a szabadidő, az iparosodás és az urbanizáció között. Függetlenül attól, hogy milyen különbségek adódnak a különböző társadalmi-politikai rendszerekből. Azt is feltárták, hogy a szabadidő, a különböző tevékenységeken túl, új értékek hordozója is, és hogy az egész életmód átalakítására irányul. Azokban a társadalmakban, ahol a tömegfogyasztás dominál, a szabad idő növelésére törekednek, és nemcsak a munkára fordított időhöz képest, hanem az otthoni és családi munkák idejéhez képest is. A tudományos-technikai

haladás felszabadította a szakmai és az otthoni munka idejének egy részét, továbbá csökkent az intézményes ellenőrzés, ami lehetővé tette, hogy a felszabadult időt főleg szabadidő-tevékenységgel töltsük ki. - 2 (Az intézményes ellenőrzés csökkenése kapcsolatban áll a fiatalok és a nők társadalmi mozgalmaival, akik fellázadtak a családi vagy a házastársi kötelezettségek mindenhatósága ellen, vagy a hívők társadalmi mozgalmaival, akik az egyház által nyújtott korábbi oltalomhoz viszonyítva nagyobb világi felelősséget követelnek az egyházi élet más szektoraiban is, vagy azoknak az állampolgároknak társadalmi mozgalmaival, akik a szabadságot és az un. magánéletet fenyegető politikai totalitarizmus ellen lázadtak fel. Tehát meg kell szabadítani az időt az egész társadalmat alkotó közvetítő intézmények által ráerőszakolt régi kötöttségektől, régi kötelességektől.) Az, hogy a felszabadult idő nagy

részét szabadidő-tevékenységekkel töltjük ki, annak az a fő vonzereje, hogy itt számtalan tevékenységen keresztül nyilvánulhat meg az egyénnek, az önrendelkezésnek új társadalmi szükséglete. Tehát annak az időnek az élvezete, amelyben az egyén tevékenységeit azelőtt meghatározták és korlátozták, vagy ráerőltették. A személyiség lassan jogot és bizonyos hatalmat (időt) nyert arra, hogy olyan tevékenységeket válasszon, amelyek elsősorban érdekmentes célok felé irányulnak, a személyiség kifejeződése, megalkotása vagy újraalkotása felé. Ezzel az egyén szubjektivitása, maga is társadalmi értékké vált. A szabadidő terén egyre inkább összemosódnak a határok azok között a normák között, amelyek szabályozzák a különböző korúak tevékenységeit. A jelenlegi normában a szabadidő ideje már nemcsak regeneráló pihenőidő, hanem olyan tevékenységek idejévé vált, amelyeknek önmagukban van értelmük. A

szabadidőn keresztül történő önkifejezésnek társadalmi értékelése a személyiség történelmi vívmányai sorában új korszakot jelent. A szociológia kimutatta, hogy a szabadidő nemcsak felszabadult idő és szabad tevékenységek hordozója, hanem olyan törekvéseket is hordoz, amelyek társadalmi kategóriák, generációk, nemek, stb. szerint is változnak A szórakozás kulturális összefüggései: Az izolálódás /=elkülönülés, elszigetelődés/ korlátja elsősorban a korábbi, társadalmi státus által meghatározott szabadidő maradványa korunkban. (A nők, gyermekek és alacsonyabb társadalmi osztályok megbénítottsága az ipari forradalom kezdeti korszakára vezethető vissza. A gazdaság, közlekedés és modern iskolarendszer e téren felszabadító hatásúak voltak.) A szabadidő korlátainak egy része a belülről irányítottság puritánságából ered. Ez a puritánság /=szigorú erkölcsiség/ elpusztította, vagy felbomlasztotta a

társasági szórakozásoknak sok történetileg kialakult formáját . A fennmaradt, vagy esetleg újonnan bevezetett ünnepek pedig ma már a kereskedelmi forgalom növelésében játszanak szerepet. A mai, kívülről irányított ember a szabadidőhöz kevésbé gátlásosan, de egyben védtelenebbül is közelít , mint belülről irányított elődei. - 3 a kívülről irányítottakat inkább az érdekli, hogy milyen formában és milyen módon tegyenek valamit, nem pedig, hogy egyáltalán mit is tegyenek. A csoporthoz való tartozás szakadatlan hangsúlyozása azzal a következménnyel jár, hogy szinte nem tud különbséget tenni a „rettegett” magányosság, és a néha „kívánatos” egyedüllét között. (A gyermekek is igen korán megtanulják, hogy nem lehetnek titkaik a felnőttek előtt, és ez vonatkozik szabad idejük felhasználására is.) Nyilvánvaló, hogy a szabad idejét autonóm módon eltölteni akaró embernek szüksége van a magányos,

álmokkal teli és képzeletben gazdag szabadidőre, és a társaság körében eltöltött s akár ceremonikus jellegű szabadidőre is egyaránt. Ezért egyszerre kell harcolnia a múltból ránk maradt izolálódás és az újabban kibontakozott személyesség ellen. A hírközlőeszközök a fogyasztás művészetére tanítanak. Jellemzően a tömegkultúra – többek között – új viselkedési szabályokra is tanít a szabadidő eltöltésében és az otthoni életünkben. Ez pedig felszabadíthat a kortárs csoport járma alól, növelheti fogyasztói hozzáértésünket és segíthet az autonómia elérésében. Tehát nem kétsége, hogy a tömegkultúra nagy művészeti – filmrendezők, írók és mindazok, akik a színfalak mögött dolgozva az előadóművészeket „létrehozzák és felléptetik – sokban hozzájárulnak a személyiség autonóm fejlődéséhez. (Ezek a művészek nyomást gyakorolnak a már kialakult kortárs csoportokra és a tőlük való

menekülés új és új formáit is bemutatják.) Például a hollywoodi filmek - vitathatatlan minőségi hibáin túl – milliók életstílusát és szabadidő felhasználását teszik sokkal változatosabbá, színesebbé, és lehetőséget adnak a szűklátókörű kortárs csoporttól való felszabadulás útjára lépni. A 9. tétel: kulturális fogyasztási magatartásminták a mai magyar társadalomban, az előadás anyagában jól le vannak írva, nem akarom ismételni