Oktatás | Pedagógia » Pszichológia, neveléselmélet, neveléstörténet, pedagógia szigorlat

Pszichológia (pszichológia) + Neveléselmélet (pedagógia) + Neveléstörténet (pedagógia) komplex szigorlat 2007 Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Tartalomjegyzék Tartalomjegyzék . 2 1. TÉTEL: A PEDAGÓGIA ÉS A PSZICHOLÓGIA MINT AZ OKTATÓ NEVELŐMUNKA TUDOMÁNYA . 11 1. a) A pszichológia tárgya, kutatási módszerei; nézőpontok a pszichológiában 11 Pszichológia: . 11 A pszichológia feladata: . 11 A pszichológia módszerei . 11 a. Általános lélektan: 11 b. Klinikai pszichológia: 11 c. Személyiségpszichológia: 11 d. Szociálpszichológia: 11 e. Fejlődéslélektan: 12 f. Pedagógia pszichológia: 12 g. Iskolapszichológia: 12 h. Munka- és szervezetpszichológia: 12 Kutatási célra használt módszerek . 12 1. Kísérlet: 12 2. Megfigyelés: 12 3. Kikérdezés: 12 4. Teszt: 13 Irányzatok a pszichológiában . 13 Nézőpontok a pszichológiában. 16 a. A biológiai nézőpont: 16 b. A

pszichodinamikai nézőpont: 16 c. A behaviorista nézőpont: 16 d. A humanisztikus nézőpont: 16 e. A kognitív nézőpont: 16 1. b) A nevelés és a nevelési folyamat 16 A neveléstudomány: . 16 A nevelés oka: . 16 Az elmélet fogalma: . 17 Johann Friedrich Herbart . 17 Gáspár László . 17 Bábosik István . 17 Szenczi Árpád . 17 Nagy József . 17 A nevelés célja: . 17 A nevelés főbb jegyei: . 17 A nevelési folyamat. 17 Arisztotelész: . 18 Szelényi Ödön: . 18 Johann Friedrich Herbart:. 18 Makarenkó:. 18 2. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Bábosik István: . 18 Gáspár László: . 18 Petrikás Árpád: . 18 Horváth Lajos: . 18 1. c) Comenius (1592-1670) pedagógiai munkássága 19 Gyermekképe: . 19 Alapelve: . 19 1. Az oktatás szerepe az ember életében 19 Alapelvei: . 19 A tanításban haladjunk: . 20 Eredményes tanítás:. 20 2. A rendszeresség elve, az élet iskolái 20 Első lépcső: . 20

Második lépcső:. 20 Harmadik: . 20 Negyedik: . 20 Az egész életet átfogó iskolarendszer: . 21 3. Sárospataki évek 21 2. TÉTEL: A SZEMÉLYISÉG FEJLŐDÉSE ÉS FEJLESZTÉSE 21 2. a) A személyiség és fejlesztése – alaptörvényei – a 6-15 év közötti életszakasz jellemzői . 21 A szerkezet és a funkció egységének törvénye . 21 A belső alapok és külső hatások egységének törvénye. 22 A koegzisztencia törvénye. 22 Transzfer törvénye. 22 Az aktivitás törvénye . 22 A rész és egész viszonyának törvénye . 22 A direkt és indirekt kölcsönhatásának törvénye . 22 A teljesség törvénye . 23 Eltérő nézőpontok a személyiség fejlődéséről . 23 Az életkori sajátosságok meghatározó szerepe: . 23 Konkrét műveleti fázis 6-12 éves kor közötti életkorban a műveletek . 23 2. b) Önismeret, önnevelés 27 Széchenyi . 27 Goethe . 27 Az iskolának kettős feladata van: . 27 Önismeret fejlesztésének alaptétele: . 27

Önismeret, önnevelés az egyes életszakaszokban . 28 Kisiskoláskor és az én önismeret összefüggései . 28 Az önismeret útján – hogyan juthatunk el az önismeretig? . 29 2. c) Maria Montessori nézetei, Freinet iskolája 29 Két alapelve: . 30 A gyermeki aktivitás 2 alapvető feltétele: . 30 Montessori eszközök: . 30 Freinet iskolája . 32 3. TÉTEL: AZ ISKOLAI OSZTÁLY MINT A NEVELHETŐSÉG SZÍNTERE 33 3. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 3. a) Az osztály szerkezetének alakulása, szerepe a szocializációban, a pedagógus feladata a csoportnorma alakulásában – alakításában. 33 1. Formális csoport 33 2. Informális csoport 33 3. Az iskolai osztály szerkezetének alakulása 33 4. Szerepe a szocializációban 33 5. A pedagógus feladatai a csoportnorma alakulásában-alakításában 34 Osztályszerkezet típusai: . 34 A csoport fejlődési fázisai . 35 1. Storming (viharzás): 35 2. Forming

(alakulás, rendeződés): 35 3. Norming (normaképződés): 35 4. Performing (működés): 36 5. Felbomlás (pl osztályok esetében): 36 Csoportnorma: . 36 Az osztály szerkezete és kialakítása . 36 Szocializáció fogalma: . 37 Szocializáció színterei: . 37 3. b) A konfliktusok pedagógiája 37 Konfliktus: . 37 Konfliktus szereplők: . 37 Konfliktus pedagógia: . 37 Konfliktusok fajtái. 37 A konfliktus intenzitása alapján: . 37 Helyszíne alapján: . 38 Az intézmény működéséből eredő konfliktusok: . 38 A bekövetkezés indokoltsága alapján: . 38 A konfliktusok közvetlen kiváltó okai alapján:. 38 Következményeik alapján: . 39 Relevanciájuk alapján megkülönböztethető: . 39 Konfliktust kezelő stratégiák:. 39 Archetípusai: . 39 Konfliktusok a magyar iskolákban . 40 3. c) John Locke és a gentleman nevelés 40 Embereszménye . 41 1. Gentleman neveléskor szem előtt tartott céljai: 41 2. Testi nevelés 41 3. Erkölcsi és vallási nevelés 41

4. Értelmi nevelés 42 4. TÉTEL: A PEDAGÓGUS MESTERSÉG 43 4. a) A pedagógus és diák, mint szociális szerep – értelmezési lehetőségek (interakció, kommunikáció – nevelői stílusok) . 43 1.Interakció 43 1.a Tanári elvárásokat befolyásoló tényezők: 43 1.b A tanár torzító észlelésének forrásai: 43 1.c A tanári bánásmód: 44 2. Kommunikáció 44 2.1 Verbális komunikáció: 44 2.2 Nem verbális komunikáció: 45 4. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 2.3 Metakommunikáció: 45 2.4 Direkt kommunikáció: 45 2.5 Indirekt kommunikáció: 45 3. Vezetői stílusok: 45 3.1 Heil – Paull - Feifer vezetői stílus: 45 3.2 Lewin - féle vezetői stílus: 45 3.3 Tanítási körülmények között 46 4. Nevelői stílusok 46 5. A pedagógus, mint magatartási modell: 46 6. A pedagógus, mint struktúra szervező, irányító személy: 46 Nevelői attitűdök: . 46 7. Kívánatos

személyiségvonások: (Kelemen László – féle): 46 4. b) A pedagógus, mint mintaadó 47 1. A tanári habitus: 47 2. A pszichológiai kutatások: 47 Szociológia: . 47 Etika: . 47 Hivatásnak . 47 Hivatástudat:. 47 Hivatásérzet: . 47 3. A mintaadás forrásai 47 A mintakövetés:. 48 Tanári minta hatásai eltérőek: . 48 4. Tanártipológia: 48 5. A tanári mintaadás értékösszetevői: 48 4. c) A Waldorf iskola pedagógiája 48 A Waldorf pedagógia sajátos vonásai: . 49 5. TÉTEL: AZ ISKOLAI TELJESÍTMÉNYT BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZŐK 49 5. a) A tanítási óra pszichés légköre – a képességek rendszere – tanári kérdések – értékelő megnyilatkozások, osztályozás . 49 1. A tanítási óra pszichés légköre- a képességek rendszere- tanári kérdések- értékelő megnyilatkozások, osztályozás . 49 1.1 A tanítási óra irányítása 50 2. Képességek rendszere: 51 1. Kommunikációs képességek: 51 2. Cselekvési képességek: 51 3.

Megismerő képességek: 51 3. Tanári kérdések, a felelés és a feleltetés 52 4. Értékelés, osztályozás 53 A formatív értékelés: . 53 A szummatív értékelést: . 53 Diagnosztizáló értékelés: . 53 Objektív értékelés:. 53 Az osztályozásnak általában két formáját szokták elkülöníteni: . 53 5. Az órai jutalmazási rendszerek típusai 54 6. A jutalmazási rendszer és a motiváció: 54 5. b) Az értékekre nevelés technológiája 54 5. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 1. A technológiáról és a nevelésről Rendszerelmélet és a nevelés 54 a. Pedagógiai rendszer: 54 b. A technológia: 54 c. Nevelési technológia: 54 2. A neveléssel kialakítható különböző személyiségstruktúrák 55 2.a Kompetencia 55 2.b Jellem 55 3. A nevelési tevékenység néhány értéke 56 a. Szokások: 56 b. Érzelmek: 56 c. Egészség: 56 d. Boldogság: 56 e. Szeretet: 56 f. Hűség: 56 g.

Tisztelet, megbecsülés, empátia: 56 h. Erény: 56 5. c) Herbart lélektani alapozású pedagógiája, követői 56 A filozófiai-erkölcstani háttér . 57 Asszociációs lélektan . 58 Neveléstana . 58 A nevelésnek három szakaszát különíti el: . 59 6. TÉTEL: AZ OKTATÓ NEVELŐMUNKA SZERKEZETE ÉS TERVEZÉSE 61 6. a) Az iskolai tanulás pszichológiai értelmezésének alapjai; a nyelvi kódok, kognitív stílus, tanulási stílus, tanulási módszerek, stratégiák, orientációk . 61 A nyelvi kód . 61 Kognitív stílus . 62 A kognitív stílusokat általában ellentétpárok formájában adhatjuk meg: . 62 Tanulás . 62 Tanulási törvények . 62 1. kritériumig tanulás: 63 2. túltanulás: 63 3. konszolidációs idő: 63 5.Ranschburg homogén gátlás törvénye 63 1. proaktív gátlás: 63 2. retroaktív gátlás: 63 3. homogén gátlás: 63 Tanulási stílusok. 63 Entwistle . 63 Pask . 63 Marton, Saljö . 64 Tanulási módszerek . 64 Tanulási stratégiák. 64

Tanulási stílusok. 64 Kooperatív tanulás: . 64 Munkacsoportokban való tanulás: . 64 Tanulói munkacsoportok - teljesítmény kategóriák . 65 Csoportközi játékos vetélkedő . 65 Munkacsoporttal segített individualizáció . 65 Kooperatív integrált olvasás és fogalmazás . 65 6. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Mozaik módszer . 65 Együtt tanulás . 65 Csoportos kutatómunka . 65 6. b) A nevelés irányai, főbb nevelési területek 65 A szükséglet és a nevelési cél összefüggései . 66 Önmegvalósítás Szükséglete . 66 Megbecsülés, Elismerés Szükséglete . 66 Társadalmi Szükségletek . 66 Biztonság Szükséglete . 66 Biológiai, Filozófiai Szükségletek . 66 A közösségfejlesztő aktivitás és az önfejlesztő aktivitás . 66 Az erkölcsi nevelés. 67 Az értelmi nevelés . 67 A megismerő tevékenység fejlesztésének alapvető feladatai:. 67 Kognitívizmus célja az értelem megismerése.

67 Az értelmi nevelés . 68 Az esztétikai nevelés . 68 A testi nevelés . 68 A nevelés alapvető feladata . 68 1. A nevelési folyamat 69 2. A nevelés hatékonysága 69 3. A nevelés iránya 69 4. A nevelési cél 69 5. Nevelési területek 69 6. c) Pestalozzi és Tessedik Sámuel munkássága 70 Pestalozzi 1746-1827 . 70 a.1769 Neuhof: 71 b. Lénárd és Gertrúd: 71 c. Stans: 71 d. Burgdorf: 71 e. Yverdon: 71 Lénárd és Gertrúd . 72 ,A stansi kísérlet . 73 Burgdorf . 73 Yverdon . 74 Tessedik Sámuel . 74 a. 1781 Tizenkét paragrafus a magyar iskolaügyről: 74 b. Szarvasi mezőgazdasági iskolája: 75 7. TÉTEL: A PEDAGÓGUS MESTERSÉG 76 7. a) A pedagógus ön- és gyermekismerete; a rejtett tanterv hatásmechanizmusai 76 Önismeret: . 76 Homlokzatalakítás: . 76 Énkép:. 76 Énideál:. 76 Személypercepció: . 76 Goffman: a megismerés 4 kategóriája:. 76 Tárgy és személy észlelésének különbségei: . 77 Burkolt személyiségelméletek: . 77

Benyomás alakulás: . 77 7. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Torzító tényezők:. 77 Hatások: . 77 Attribúció elmélet:. 78 Torzítások: . 78 A tanuló megismerésének programja: . 78 Pszichikus fejlettség megismerése: . 78 Személyiség tanulmányozásának módszerei:. 78 Pedagógiai jellemzés: . 79 Rejtett tanterv: . 79 A legfontosabb összetevői, példái ezen ismeretanyagnak: . 79 A rejtett tanterv jelentősége. 80 7. b) Értékek és személyiség fejlesztés 80 A társadalom elvárásai a közoktatástól . 80 Haszonelvűség maga alá gyűrheti-e az értékeket, eszményeket? . 80 Az értékek megjelenése életünkben . 81 Értékválság . 81 Értékrend zavarának lehetséges okai: . 81 Az egész földre vonatkoztatható válságtünet leszűkíthető-e értékválságra . 81 Hogyan viselkedjék az iskola . 81 Az iskola az életre készít fel . 82 Pedagógia – valóságmodell – produktivitási piramis

. 82 Az értékválasztást befolyásoló tényezők: . 82 A nevelés jövője: emberkép, személyiség formálás. 82 Pedagógus személyiség formáló, fejtő tevékenységének főbb jellemzői (Janowszky Sándor) . 83 Mely tényezők milyen mértékben befolyásolják a pedagógusok szakmai munkáját. 83 7. c) Rosseau természetelvű pedagógiája 83 1. A gyermek felfedezése 83 2. Negatív nevelés 84 Pedagógiájának célja . 84 Életkori szakaszok: . 84 8. TÉTEL: AZ ISKOLA MINT INTÉZMÉNY ÉS SZERVEZET 85 8.a) Az iskolai munka mint szocializációs folyamat és színtér 85 8. b) Nevelési módszerek 85 A nevelési módszerek, eljárások, eszközök . 85 Nevelési módszerek. 85 A nevelési eljárás . 85 Nevelési eszköz . 86 A nevelési fogás . 86 Bábosik István a nevelési módszereket két csoportra osztja: . 86 Módszerek dialektikája - Nánási Miklós . 87 Alapvető nevelési módszerek . 87 8. c) Eötvös József munkássága Az 1868 XXXVIII Tc a

népoktatásról hazánkban 89 A népoktatási törvény: . 90 Óvodák: . 90 Középiskolák: . 91 8. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 9. TÉTEL: AZ ISKOLAI OSZTÁLY MINT CSOPORT ÉS/VAGY KÖZÖSSÉG 91 9. a) A több szempontú szociometria vizsgálata és a pedagógus feladatainak összefüggései . 91 Szociometria . 91 Csoport: . 93 Jellemzői: . 93 Egyén és közösség fogalma. 94 Egyén és közösség viszonya . 95 Egyén és közösség érdekei . 95 Tömeg: . 96 Segítségadás elmaradása mások jelenlétében . 96 9. b) A nevelés szükségessége, lehetősége, korlátai 97 Alapfogalmak: . 97 Adottság: . 97 Képesség: . 97 A tehetség: . 97 Zseni: . 97 Intelligens: . 97 Kreativitás: . 97 Taylor öt kreativitási szintet állapított meg: . 97 Egytényezős elmélet:. 97 Kéttényezős elmélet: . 98 Öröklés . 98 A környezet fontossága . 98 Fehérné Kovács Zsuzsa . 98 Mérei Ferenc: . 98 A nevelés

lehetőségei . 98 Rabszolgatartó társadalom . 98 Comenius embereszménye . 99 Konrad Lorenz a nevelés elérhető céljai: . 99 Czeizel Endre . 99 9. c) Apácai Csere János pedagógiája 99 Fő műve: . 99 Iskolakoncepciója: . 99 Iskolák szervezéséről: . 100 10. TÉTEL: SAJÁTOS NEVELÉSI SZÜKSÉGLETŰ TANULÓK 100 10. a) A hátrányos helyzet pszichológiai háttere – tehetséggondozás – speciális bánásmódot igénylő tanulók. 100 Nehézségeket különféle okok válthatnak ki. 101 1. Érzékszervi károsodás 101 2. Idegrendszeri sajátosságok: 101 3. Pszichológiai jelenségek 101 4. Pedagógiai, oktatás lélektani okok: 101 A tanulási nehézségek leküzdésének módjai: . 101 Speciális bánásmódot igénylő tanulók . 104 Lassú tanulók. 104 Tehetséges tanulók . 105 Hátrányos helyzetű tanulók . 105 9. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 A tanulási zavarral küzdő tanulók . 106 Diszlexia

. 106 A DISZLEXIA JELENTÉSE . 107 A DISZLEXIA "TÖRTÉNELME" . 107 A DISZLEXIA KIALAKULÁSÁNAK OKAI ÉS FAJTÁI . 107 A DISZLEXIA ELŐFORDULÁSA . 108 A DISZLEXIA ELMÉLETEI . 109 A DISZLEXIA TÜNETEI . 110 DISZLEXIA AZ ISKOLÁBAN. 110 DISZLEXIAPREVENCIÓ. 111 DISZLEXIADIAGNOSZTIKA ÉS KORREKCIÓ (VAGY REEDUKÁCIÓ) . 111 Diszgráfia . 112 A diszgráfia tünetei . 112 Az íráskészség fejlesztése . 113 A helyesírási készség fejlesztése . 113 Diszkalkulia. 113 Az alulteljesítő gyerekek . 114 Gyógypedagógiai problémák az iskolában . 115 integráció, inklúzió . 115 10. b) A családi szocializáció, mint személyiségfejlesztő tényező 115 A család mint intézmény . 115 A család szocializáló funkciója . 115 10. c) Klebersber Kunó oktatáspolitikai nézetei A cserkészet 116 Népoktatás . 117 Középiskolák . 117 Felsőoktatás . 118 Cserkészet. 118 10. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 1.

tétel: A pedagógia és a pszichológia mint az oktató nevelőmunka tudománya 1. a) A pszichológia tárgya, kutatási módszerei; nézőpontok a pszichológiában Pszichológia: lélektan, lelki jelenségekkel foglalkozó tudományág, az elnevezés görög eredetű, XVI. században lett latinos nevű. A pszichológia feladata: hogy feltárja a lelki jelenségek kiváltó okait, lefolyásuk törvényszerűségeit, és hatásukat az emberi cselekvésre, vizsgálja az egyéni lelki megnyilvánulásukat, azok fejlődését a társas helyzetekben, csoportban zajló lelki történéseket és kutatja a személyiség fejlődését. A pszichológia területei: I. Tárgyak szerint 1. Emberlélektan 1. egyénlélektan • normális jelenségek lélektana, • kóros jelenségek lélektana. 2. társas lélektan (szociálpszichológia) 2. Állatlélektan A pszichológia módszerei a. Általános lélektan: az egészséges felnőtt ember lelki működésének alapjelenségeivel, a megismerő

folyamatok pszichológiájával az érzékeléstől a gondolkodásig, az érzelmekkel és a motivációval foglalkozik. b. Klinikai pszichológia: a lelki eredetű betegségek kialakulásával, lefolyásával és gyógyításával foglalkozik. c. Személyiségpszichológia: a viselkedés egyéni különbségeinek leírásával és magyarázatával foglalkozik. d. Szociálpszichológia: a környezeti tényezők, mások vélt vagy valós jelenléte nagymértékben befolyásolja mit mondunk vagy teszünk. Másik területe a csoportfolyamatok tanulmányozása 11. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 e. Fejlődéslélektan: azoknak a szabályszerűségeknek a leírásával foglalkozik, amelyek az életút során megjelennek. f. Pedagógia pszichológia: feladata az oktatás elemzése és hatékonyabbá tétele. g. Iskolapszichológia: a speciálisan iskolai pszichés problémák megoldásával, megelőzésével foglalkozik. h. Munka-

és szervezetpszichológia: az emberi munka optimalizációját kutatja. Kutatási célra használt módszerek 1. Kísérlet: valamilyen tudományos kérdésfeltevés igazolására, bizonyítására szerveződik. - laboratóriumi kísérlet: mesterséges körülmények között, zárt térben folyik - természetes kísérlet: a kísérletben résztvevőt nem emeljük ki természetes környezetéből. Független változó: a kísérletvezető kézben tartja (pl. zaj – óvoda) Függő változó: maga a lelki jelenség, amit vizsgálni akarunk, pl. gyermek személyisége, képessége A független változók hatását a függő változóra vizsgáljuk (óvoda a gyerekre). Kísérleti csoport: új módszer szerint viselkedők. Kontroll csoport: az eredeti, megszokott szerint cselekedők, hagyományos módszer. 2. Megfigyelés: (kutatási és vizsgálati csoportnál is használatos), előre eltervezzük a megfigyelést, kidolgozzuk a szempontokat, általában több, egymástól

független megfigyelő vesz részt, rögzíti és elemzi az eredményeket. Megfigyelési jegyzőkönyvet készítenek: - introspekció: saját magamra irányul, saját lelki történéseink közvetlen megfigyelése. Érzékelés, érzékletek vizsgálata, önmegfigyelés, nagyon szubjektív, az introspekció ténye sokszor megváltoztatja a lényeget.(figyeld meg az ábrándjaidat) - extrospekció. Másra irányul Más gondolkodását nem tudjuk megfigyelni, csak a külső megnyílvánulásukat, cselekvést. 3. Kikérdezés: történhet írásban, vagy szóban. Szóbeli kikérdezés: irányított beszélgetés. 12. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 - anamnézis (korelőzmény) előzményi adatok felvétele, a terhesség észlelésétől kezdve történő események, cselekmények ismerete, betegség a terhesség alatt, szülési problémák. - exploráció: jelenállapot kikérdezése (beilleszkedés, érdeklődési kör

meghatározása. - szabad asszociáció(Freud) egy adott témáról szabad véleménynyilvánítás. Írásbeli kikérdezés: (kérdőív) - nyílt végű kérdőív: szabadon lehet rá válaszolni. - zárt végű kérdőív: a kérdésre adott válaszok kategorizáltak, pl. 20 év alatti 50 év feletti - skálák: az erősséget, intenzitást is mérjük, állítások vannak felsorolva, rangsorolni kell őket, hogy mennyire jellemzőek, pl. 1-5, egyáltalán nem, nagyon jellemző 4. Teszt: Vizsgálati módszernél használatos, próba, speciálisan összeállított kérdéssor. Standardizálás: nagy elemszámú minta alapján átlag megállapítása. - speciális képességvizsgáló teszt: 1-1 részképességet, kreativitást vizsgál, pl. kézügyesség. (4-6 évesek észlelés és mozgás-mozgatás összerendeződése) - intelligencia tesztek: intelligencia az, amit az intelligencia tesztek mérnek; összetett képesség. - projektív tesztek-kivetítés. Személyiség

vizsgálatra használják, az egyén bevetíti saját személyiségét a válaszokba. (tinta pacában mit látsz?) Minden ember személyiség. A személyiség a lelki élet egységének alapja Egyéniség olyan egység, amely az egyént mindenki mástól megkülönbözteti. Rubinstein szerint – a személyiség az egyedi, külső és általános lelki sajátosságok összessége. Rokusfalvy szerint – a személyiség az egyén valamennyi fiziológiai és pszichológiai funkciójának és állapotának az adott szerkezetben működő olyan rendszer, amely a környezettel állandó kölcsönhatásban van, ahhoz alkalmazkodni és azt alakítani képes. A személyiség lélektan legfontosabb kérdése: Milyen szerepet játszanak a külső és belső tényezők a személyiség kialakulásában? Freud szerint – a pszichoanalitikus iskola a személyiségnek három összetevőjét tételezi fel: 1. a tudatos „én”-t, amely uralkodik a motiváláson 2 a „tudattalant” ezek

ösztönös indulatokat, törekvéseket tartalmazza. Az egyén önmagával szemben támasztott követelményeihez viszonyítva – a tudat önmagából kirekesztve. 3 a „feltételes én” a szülői értékítéletek megjelenése a személyiségben, a szülőkkel való azonosítás révén. Irányzatok a pszichológiában A pszichológia megszületése (XIX. század vége) A 19. század végén a pszichológia a filozófiából és az élettanból bontakozott ki 1879-ben hozta létre Wilhelm Wundt az első kizárólag pszichológiai kutatással foglalkozó laboratóriumot Lipcsében. Ezt a dátumot tekintik a modern pszichológiatudomány kezdetének. Pszichoanalízis (1900-napjainkig) A pszichoanalízis a Sigmund Freud által kidolgozott - első tudományos jellegű irányzatának tekinthető. Pszichoanalízis: Freud, tudattalan, ösztönök (agresszió, szex), első öt év 13. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 eseményei Az

1890-es években az osztrák neurológus és pszichiáter Sigmund Freud kidolgozta a saját pszichológiai módszerét, amit pszichoanalízisnek nevezett el. A legfontosabb újítása a tudattalan fogalmának bevezetése volt a pszichológiába. A személyiség a csecsemő belső világában alakul, fejlődik. (orális, anális, fallikális, latencia, genitális) Alaklélektan, vagy Gestalt-pszichológia (kb. 1920-1940) Az alaklélektan vagy Gestalt-pszichológia a két világháború között Németországban élte fénykorát. Az észlelés és gondolkodás folyamatait vizsgálta Behaviorizmus (1913-1950) A behaviorizmus (viselkedéselvűség): jutalmak-büntetések, megerősítés, utánzás, modellkövetés, személyi változók. A környezeti ingerek (stimulus) és a rájuk adott reakciók jellegzetességeinek és törvényszerűségeinek feltárásával foglalkozott. - Első típusú kondicionálás, asszociációs (klasszikus) tanulás: Két inger térben és időben közeli

társítása (megerősítéssel), melynek hatására az egyik inger jelenléte, megjelenése, automatikusan kiváltja az ingerre adott választ – a válaszreakció felidézi a kiváltó ingert. Kissé talán bonyolult, de egy egyszerű példával talán érthetőbbé válik. Mindenki látott már gyermekével birkózó anyukát a fogorvosi rendelő előtt. A gyermek rossz tapasztalatai alapján fúrás, faragás, húzás, tömés már a rendelő látványától, az onnan kiáradó jellegzetes szagtól és a fúró puszta hangjától is hisztigörcsöt kap. Na, ez a klasszikus kondicionálás. Vagy a lásd Pavlov kutyáját - Második típusú – operáns kondicionálás – próba – szerencse tanulás: Egy véletlenül kivitelezett, megjelent tevékenység következetes megerősítése, melynek irányától függően az adott tevékenység megjelenik, illetve a nem kívánatos tevékenység el fog tűnni. Ennek során azt tanuljuk meg, hogy mi fog történni, ha adott módon

viselkedünk. Büntetés illetve jutalmazás vár-e ránk azután, hogy Példám ismét gyermeki. Egy jól irányzott dobás után, mely ablakot tört, máris rohantunk, mert megtanultuk, hogy úgyis ordítás és egykét pofon lesz a "jutalmunk". Behaviorizmus: 1913 Wats, R – S pszichológia Az introspektív lélektan romjain létrejövő új iskolák közül a legradikálisabb a szubjektív események helyett a viselkedés jellegzetességeit jelölte meg a maga tárgyaként, s az önmegfigyelés helyébe a különböző kutatók által egyaránt hozzáférhető tapasztalati adatokra összpontosító kísérleti módszert helyezte. Ez volt az USA-ban kifejlődött behaviorista mozgalom. SR Kiváltó inger reakció Tudományos, objektív vizsgálat A félelem igen viszont a szorongás nem illeszthető a képletbe. Watson: 1913-ban megjelent programadó cikke. Álláspontja szerint a tudomány korabeli csődállapotáért elsősorban az introspektív módszer

felelős. A javasolt megoldás: hagyjuk meg a „lelki jelenségeket” azoknak, kiknek érdekesebb amúgy sem jutna eszébe, s foglalkozzunk csupán a viselkedéssel, mint az objektív megfigyelés egyetlen lehetséges tárgyával! Léteznek egyfelől ingerek: olyan hatások, amelyek egy állati vagy emberi szervezetet érnek, s abban valamilyen változást idéznek elö. Léteznek másfelől válaszok, mint olyan események, amelyekkel az adott élőlény a hozzá eljutó ingerekre reagál. 14. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 A pszichológiának nem egyéb a dolga, mint az ingere és a válaszok közötti függvénykapcsolatok megállapítása. A tanulás a behaviorizmus történetének korai szakaszában mint viselkedésváltozást értelmezték: ha az élőlény eddig egy adott módon viselkedett, majd ettől eltérően, tehát ugyanazokra az ingerekre újfajta módon reagál, akkor valamilyen tanulási folyamatnak voltunk

tanúi. Ebben benne rejlik az az elgondolás, hogy azok az alapvetőnek tekintett tanulási mechanizmusok, amelyek a minket érdeklő élőlényekben közösek, egyszersmind elégségesek is az összes ismert tanulási forma felépítéséhez, másfelől pedig, hogy a tanulás legelképesztőbb esetei sem egyebek, mint az elemi tanulási formák, „többlépcsős” változatai. Tanulási formák: • Klasszikus kondicionálás • Operáns kondicionálás • Látens tanulás • Szenzoros előkondicionálás • Perceptuális tanulás Neobehaviorizmus: módosítások, korrekciók Humanisztikus pszichológia (1950-től napjainkig) A humanisztikus pszichológia az 50-es évek közepétől jelent meg az Egyesült Államokban. Az önmegvalósításra, a személyiség optimális fejlődésére helyezi a hangsúlyt. Fenomenológiai nézőpont – humanisztikus elmélet A fenomenológiai megközelítés a szubjektív tapasztalás és az egyéni élmények szerepét hangsúlyozza az emberi

viselkedés megismerésében. Milyen elképzelése van az egyének a világról, hogyan ad jelentést a dolgoknak, és hogyan értelmezi a világot? A megközelítés célja a belső élet és az egyéni élmények leírása. A humanisztikus iskola a fenomenológiai elmélet gyakorlati alkalmazása. Legismertebb képviselője Carl Rogers Emberképe: pozitív, hogy az ember alapvetően jó, és képes önfejlődésre. Az egyén fő motivációja az önmegvalósítás. Egy pedagógus akkor működik humanisztikus elvek szerint, ha hitelesség, pozitív elfogadás és empátia jellemzi. Kognitív pszichológia (1960-tól napjainkig) A kognitív pszichológia az 1960-as években váltotta fel behaviorizmust. A kogníció megismerést jelent, a kognitív pszichológia az emberi megismerő folyamatokkal foglalkozik, mint például az észlelés, érzékelés, gondolkodás, döntéshozás, problémamegoldás, nyelv. A tanulás előfeltétele, hogy bizonyos ingereket érzékeljünk,

észleljünk. Hogy melyeket észleljük, melyeket nem, arra vonatkozóan állapít meg törvényszerűségeket ez az iskola. A személyiségre úgy tekintenek, mint információ-feldolgozó rendszerre. A kognitív pszichológia szerint az emberek közti különbségek a sajátos gondolkodásmódban rejlenek, beleértve azt, hogyan figyelnek fel, elemzik, értelmezik, kódolják és hívják elő az információkat. A kognitív nézőponton belül a személyiség az önmagunkkal kapcsolatos információk feldolgozása. Piaget kognitív tanulás elmélete: Információk, fogalmak struktúrába, sémába való elrendezése egyéni tapasztalatok alapján. Két alapfogalmat használ: 1, Akkomodáció: amikor az ingereket a személy fogalmakká képes átalakítani, és az ingerek egymás közti kapcsolatából, összefüggéseiből egy rendszert alakít ki. Ezt nevezik sémának. 2, Asszimiláció. Az a folyamat, mikor egy inger már meglévő sémába beilleszthető Tehát nem kell új

sémát – összefüggésrendszert kialakítani egy új inger mentális leképezéséhez, 15. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 mert az valamilyen tulajdonsága, a hozzá tartozó tudáselem alapján a ,már meglévő sémába beilleszthető. A fejlődés tehát nem más, mint a tanulás jellemző jegyeinek megváltoztatása. Nézőpontok a pszichológiában a. A biológiai nézőpont: - A viselkedést és a mentális folyamatokat elsősorban a genetikai tényezők, az agy elektromos és kémiai aktivitása és a hormonális folyamatok határozzák meg. b. A pszichodinamikai nézőpont: - Alapfeltevése, hogy a viselkedés és a mentális folyamatok mögött állandóan jelen lévő, gyakran tudattalan erők harca áll. c. A behaviorista nézőpont: - Az emberek viselkedését az általuk tapasztalt jutalmazások és büntetések határozzák meg. d. A humanisztikus nézőpont: - Alapfeltevése, hogy az emberek önmagukat

irányítják. e. A kognitív nézőpont: - Közvetlenül a megismerésre irányul, hogyan dolgozza fel az agy az információt, és hogyan hozza létre ennek alapján a szervezett viselkedésmintákat. Ez a nézőpont az ember belső értékeit, céljait, szabad akaratát hangsúlyozza. Az élet során folyamatosan fejlődünk, egyre inkább megközelítjük azt, amilyenek valójában vagyunk. Egyegy betegség is része ennek a fejlődésnek, egy krízis, amin át kell küzdeni magunkat ahhoz, hogy jobb emberekké váljunk. A terapeuta azzal segít a legtöbbet, ha elfogad minket olyannak, amilyenek vagyunk, és elfogadásával, együttérzésével, visszajelzéseivel segít bennünket a fejlődésünkben. 1. b) A nevelés és a nevelési folyamat A neveléstudomány: az ember alakításának tevékenységét tanulmányozó, az alakítás alapvető összefüggéseit, törvényszerűségeit feltáró s a nevelési eljárások számára normákat megállapító tudomány. Tárgya a

személyiség céltudatos alakítása, önalakítása. Célokat határoz meg, értékeket ad át. Foglalkozik a közösségek létrehozásában megfelelő módszerek és eszközök felhasználásával, a nevelés különböző területein, a nevelő és tanítvány eredményességével. A nevelés oka: az adott kor tudományos fejlettsége. 16. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Az elmélet fogalma: egy tárgyra vonatkozó tudományos ismeretek önálló rendszere, amely a gyakorlati tevékenységgel kapcsolatban alakul ki, önállóan fejlődik, érvényességét csak a gyakorlat alapján lehet elbírálni. Elmélet és a tudomány nem teljesen azonosítható A gyakorlat folyamán az emberek nem csak a természetet és a társadalmat formálják át, hanem önmaguk is átalakulnak. A gyakorlat minden megismerés és elmélet alapja Johann Friedrich Herbart a nevelés szélesebb körű fogalom, benne foglal helyet egy szűkebb

körű fogalom, az oktatás, amikor oktatunk, mindig nevelünk, amikor nevelünk, nem mindig oktatunk. A nevelés céltudatos, tervszerű, személyiség formázás. Gáspár László a nevelés bevezetés az alapvető társadalmi tevékenységekbe (termelés, művelődés, közéletiség stb.) Bábosik István a nevelés elsősorban a szükségleteknek és ezek származékainak, a jellemnek, irányultságnak, és a beállítódásnak a formálását jelenti. A jellem irányultság, és beállítódás a magatartás szerkezeti szilárdságát, állandó minőségét biztosítják. Ki kell építeni a magas szintű erkölcsitársadalmi szükségleteket Szenczi Árpád a nevelés a gyermek fejlesztése, tökéletesítése, a gyermek gondozása, segítése, mint ahogy szó eredeti jelentése azt tükrözi, a gyermek növelése. Nagy József a nevelés, fejlesztő célú segítségnyújtás. A nevelés legáltalánosabb meghatározása: a nevelés céltudatos, tervszerű, szervezett

személyiségformázás. A nevelés célja: mindig egy embereszmény, a nevelés céltudatossága az eszmény megvalósítására irányul, adott társadalmi rend fejlődéséhez, megszilárdításához, fennmaradásához. A nevelési eszmény a társadalom szükségleteit fejezi ki, és elvekben fogalmazódnak A nevelés főbb jegyei: társadalmi tevékenység, koronként, kultúránként változó, célratörő, fejlesztő hatású, folyamatos stb. A nevelési folyamat. A folyamat általában az időben egymás után végbemenő történések, változások egysége, összefüggő egymással kapcsolatban lévő láncolatok. A változások történhetnek elő és utóidejűségben, de sorozatban is. 17. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 A pedagógus és tanítványa együttműködésének eredményeképpen alakul, formálódik a nevelt teljes személyisége, értelme, érzelemvilága, akarata, szükségletei, érdeklődése,

erkölcsisége. A nevelés komplex folyamat. Hatnak benne biológiai, fiziológiai és társadalmi törvényszerűségek. A társadalmi életre való felkészítés két párhuzamos folyamat: a szocializáció és a nevelés (a szocializáció az egyénnek a társadalom általi spontán determinációja – megszűrés nélküli társadalmi hatások, nem céltudatosak, a nevelési folyamat ellentmondásos jellegű, jellemzi a folyamatosság és a megszakítottság is, olykor a társadalom negatív hatásai erősebbek mint az intézményes nevelés. Fontos, hogy a pedagógus megismerje a különböző hatótényezőket, és szakmai műveltséggel tervezze és irányítsa a nevelési folyamatot. Arisztotelész: Nagy Sándor nevelője – érvényességre nevelés, az erkölcsi tudattal szemben a szoktatás fontosságát hangsúlyozza. A nevelés az állam feladatai közé tartozik, az embert boldogságra kell nevelni és ennek lényege a cselekvés, gyakorlatiasság. Szelényi Ödön:

világnézetének fő vonásai: a földöntúlira függeszti szemét, nem az ész hanem az akarat képesít jó cselekedetre, a testet elnyomja a lélek javára, a világias görög szellemmel szemben mélyen vallásos. Johann Friedrich Herbart: a pedagógia csak akkor tekinthető tudománynak, ha a filozófia tételeiből vezeti le a pedagógia törvényeit. Célja: erény kialakítása, az erkölcsi jellem kialakítása a nevelés folyamán keresztül jutunk el ehhez, három szakasza van: kormányzás, oktatás, vezetés. XX. század egyik legfontosabb pedagógiai jelszava az önkormányzó iskolaközösségek, a gyermekeknek és felnőtteknek közösen kell kialakítaniuk és irányítaniuk. Makarenkó: a nevelést alapvető társadalmi jelenségként, a gyermeket életviszonya és tevékenysége alapján pedagógiailag tudatosan szervezett és irányított folyamat résztvevőjeként értelmezi. Bábosik István: a nevelési folyamat lényege a nevelési követelmények

formájában megfogalmazott erkölcsitársadalmi szükségletek a belsővé válást elősegítik, a személyiség szükségletévé válnak. Gáspár László: a nevelési folyamat lényege a társadalmi gyakorlat a pedagógiai reprodukálása. Petrikás Árpád: a nevelési folyamat a személyiségre gyakorolt hatások rendszere. Horváth Lajos: nevelési folyamat elemei: tapasztalás, tudatosítás, gyakorlás. Tapasztalat szerzés saját tevékenység alapján, megértése, felfogása az életkortól és a fejlettségtől függ. A tudatosítás 18. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 érzelmi továbbfejlesztés és elhatározások felkeltése. A gyakorlás az általános követelmények gyakorlati alkalmazása. Vannak elemi és bonyolult szokások: napirendi, testkultúra, udvariassági. 1. c) Comenius (1592-1670) pedagógiai munkássága Elemi ismereteit a cseh testvérek közösségének iskolájában szerezte, majd latin

iskolába, gimnáziumába került. Felsőfokú teológiai tanulmányokat a herboni egyetemen folytatott A fiatal Comenius segíthetett Alstedf enciklopédiájának összeállításában. Az enciklopédista törekvések így leltek visszhangra Comenius gondolkodásában. Egyre inkább kikristályosodott az a meggyőződése, hogy az összes emberi ismeretet a legegyszerűbb alapfogalmakra kell visszavezetni. Emellett ki kell dolgozni az alapvető fogalmak egymáshoz való kapcsolódásának rendszerét is. Ez mindent átfogó tudomány lesz a tudományok tudománya, vagyis a pánszófa. A harmincéves háború kitörését követően elveszíti családját. Üldözik, Lengyelországba menekül, Lesznó városában tanít, itt írta a nagy művét a Didactica magmát. Magyarországon négy évig volt Sárospatakon, ahol hét osztályos pánszofikus iskolát kívánt létrehozni. Iskolájának csak első három osztályát tudta kiépíteni. Tankönyveinek új vonása volt, hogy a

gyakorlatban is jól használható ismereteket nyújtott. Miután ügyének a Rákócziakat nem tudta megnyerni, visszament Lesznóba. Comenius világszemléletének középpontjában a keresztény hit áll, mely során azt vallja, hogy az ember Isten teremtménye és halála után istenhez tér vissza. Hisz az emberek alakíthatóságában. Johannes Amos Comenius rendszere az első harmonikus pedagógiai szintézis a pedagógia történetében. Latin nyelvkönyveiből generációk sokasága tanult: neveléssel, oktatással kapcsolatos elvei, gondolatai évszázadokon át hatottak a pedagógia elméletére és gyakorlatára. Gyermekképe: a gyermekkorban nevelhető a gyerek a legjobban. Alapelve: a tudatosság és az ismeretek tudatos elsajátítása. 1. Az oktatás szerepe az ember életében Alapelvei: A) szemléletesség – szükséges, hogy a megismerés mindig az érzékszervekből induljon ki. A konkrét tapasztalatszerzés fontosságát hangsúlyozza B) tudatosság - a

mechanikus, megértés nélküli tanulás helyébe a ismertek tudatos elsajátítását állítja. A tekintélyelvűség elleni határozott állásfoglalást jelenti C) rendszeresség – fontos, hogy a tanítási anyag szerkezeti felépítése logikus legyen, az ismereteknek egymásra kell épülniük. A tanítási anyag szerkezeti felépítése logikus legyen, az ismereteknek szervesen egymásra kell épülniük. 19. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 D) következetesség – kerülni kell minden következetlenséget, kapkodást. A tanulók életkorát figyelembe veszi, amikor megszabja, hogy a tanár a tanítási anyagot milyen mélységben, milyen részletesen oktassa. Fontos a kézügyesség kialakítása E) és a tanagyag koncentrikus bővítésének elve – az iskola minden fokán mindent tanítani kell, fokozatosan bővülő terjedelemben. A tanításban haladjunk: - az egyszerűtől az összetett felé, - a konkréttól

az elvont felé, - a tényektől a következtetések felé, - a könnyűtől a nehéz felé, - a közelitől a távoli felé. Eredményes tanítás: - nem mindent, csak az alapvető dolgokat tanítjuk meg, nem külön-külön tanítunk meg mindent, hanem csoportosan, korábbi ismeretekre építve tanítunk. 2. A rendszeresség elve, az élet iskolái fontos, hogy a tananyag szerkezeti felépítése logikus legyen, az előzmény készítse fel az utána következőt. A tananyag koncentrikus bővítése Iskola koncepciója: 4 lépcsős Első lépcső: az anyai öl, a szülői ház vallásos nevelése, Comenius megengedi a testi fenyítést, de az iskolák magasabb fokain elutasítja. A kisgyermekkor iskolája az anyai öl: vallásos nevelés, kétkezi munka megbecsülése, szerény magaviselet, a gyermek érzékszerveinek, értelmének fejlesztése. Második lépcső: 6-12 éves korig tart, anyanyelvi iskolában olvasás, írás, számtan, mértan, ének, erkölcstan, gazdasági és

politikai ismeretekkel foglalkoznának. A gyermekkor iskolája a tudományos játék, vagyis a nyilvános népiskola: írás, olvasás, számtan, mértan, ének, katekizmus, erkölcstan, gazdasági, politikai ismeretek, földrajz. Harmadik: gimnázium, (latin iskola), 12-18 éves korig matematikát, asztronómiát, zenét, fizikát, történelmet, földrajzot, etikát, és teológiát tanulnának. akik felsőbb tanulmányokra törekszenek, latin nyelvtudást igénylő pályára akarnak lépni, grammatika, retorika, matematika, asztronómia, zene, fizika, történelem, etika, teológia. Negyedik: Az ifjúkor iskolája az akadémia és külföldi utazások: az akadémiák feladata a szaktudományos képzés. Ő dolgozta ki az osztályok és a tanórarendszert, az iskolába való felvétel ősszel történjen, és tavasszal fejeződjék be., egyórás bontásokra osztja a tanítás folyamatát 20. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Az

élethosszig tartó tanulás az emberi életet hét korszakra osztotta fel. Iskolájában nem klasszikus, hanem köznapi latint tanított. Coménius olyan didaktikai és metodikai alapelveket állapított meg, melyek azóta, az iskolai gyakorlat szerves részévé váltak. Az egész életet átfogó iskolarendszer: - - a születésé, másfél hónap; a szoptatásé, másfél év; a csacsogásé és járni tanulásé; a folyamatos beszédé és az érzékelésé; az erkölcsé és az istenfélelemé; az első közös iskoláé, vagyis a tudomány elemeié. 3. Sárospataki évek - - hétosztályos pánszofikus iskolaszervezetét a gyakorlatba is átültette az első három osztálynak már tankönyve is volt, köznapi latint tanított, a nyelvtanítás az első három esztendőben történt, a nyelvtanítás módszerét is megújította - bevezette a drámajátékot, anyanyelvi alapozó osztályt hozott létre, amelyhez ábécéskönyv tervezetet is készített Lucidarium: a

pedagógia történetében az első képekkel illusztrált tankönyv. 2. tétel: A személyiség fejlődése és fejlesztése 2. a) A személyiség és fejlesztése – alaptörvényei – a 6-15 év közötti életszakasz jellemzői. A személyiség az egyén azon viszonylag tartós sajátosságainak együttese, amelyek őt mindenki mástól megkülönböztetik, meghatározva a viselkedését, gondolkodását. Az öntevékenység viszonylag állandó rendszere, melyben az egyén és külvilág kapcsolata valósul meg. Külsőleg, tevékenységünkben, aktivitásunkban is megnyilvánul A szerkezet és a funkció egységének törvénye A szerkezet meghatározza a funkciót, a funkció visszahat a szerkezetre, módosítja, fejleszti. Az a szerkezet fejlődik, amely funkcionál. Az a szerkezet, amely nem funkcionál, nem gyakorol eleget, elsorvad. Az optimális megerőltetés, az optimális mértékű gyakorlás a fejlesztő. Az optimális megerőltetés azon mérhető, hogy a

szerkezet egyre magasabb szintű funkcióra képes károsodás nélkül. 21. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Ez a törvény a pedagógia számára a céltudatos, egyénekre szabott, differenciált mennyiségű és minőségű gyakorlás, gyakoroltatás. A belső alapok és külső hatások egységének törvénye. A szervezetet egyszerre több inger külső hatás éri. Ezek nem mindegyike vált ki valamilyen reakciót, van, amelyik érintetlenül hagy. A fejlesztésnek alapfeltétele, hogy a külső hatások találkozzanak a belső alapok nyújtotta lehetőségekkel. A magasabb érettségi szint, a nehezebb tanulnivaló megtanulására tesz alkalmassá. Érettség – fejlettségi szint, a következő fejlettségi szintnek az előfeltétele. Érés – az erre a szintre való eljutás folyamata. A koegzisztencia törvénye. Az ember különböző fejlettségi szinten van. A tanuló egy új kialakult tulajdonságot vagy

képességet sem tud mindig minden helyzetben alkalmazni. Egy tanuló különböző tantárgyakból, vagy különböző területeken, más-más szinten produkál. Meg kell találni mely területen tud eredményesebben produkálni. (pályaválasztás) Transzfer törvénye Minden tanulás befolyásolja a következő tanulás. Segít, vagy gátolja Az oktatásban, mennyi ismeretanyagot, milyen összefüggésben és egymáshoz való viszonyban adjunk ahhoz, hogy képessé tegye a tanulókat az önálló tanulásra és művelődésre. A nevelés: melyek azok az értékes emberi tulajdonságok, személyiségjegyek, melyek képessé teszik a tanulókat arra, a társadalmi követelményeknek, erkölcsi normáknak, a közösségi igényeknek megfelelően tudjanak dönteni, cselekedni, viselkedni. Az aktivitás törvénye Minden egészségesen, normálisan fejlett gyermek tettre kész, aktív, tevékeny. Az aktivitás, és a tevékenységvágy olyan tényezők, amelyekkel a nevelőmunkában

számolnunk kell. A rész és egész viszonyának törvénye A személyiség nem mindenben egyformán fejlett, fejleszthető, akkor elsősorban abban kell fejleszteni, amiben viszonylag könnyen fejlődik. Ilyenkor pozitív érzelmek keletkeznek, kedvezően hatnak a személyiségre. A direkt és indirekt kölcsönhatásának törvénye A személyiség fejlődésében nem mindig a direkt, a közvetlen hatás vezet célhoz. pl egy ügyetlen gyermeket nem a sportolásra kényszerítéssel fejleszthetünk, hanem közvetve kedvet ébresszünk, gátlásait leküzdjük. Ez a tudatosságra hívja fel a figyelmet Ez a tudatosságra hívja fel a figyelmet. 22. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 A teljesség törvénye A pedagógiai tevékenységben részt vevő személyek mindig személyiségük teljességével aktivizálódnak a folyamatban. Mindig figyelembe kell venni a tanuló eddigi fejlettségi szintjét. A pedagógus

személyiségének egész, a tanulóval, vagy az osztállyal kialakított kapcsolata, tekintélye, a hozzá fűződő érzelmi viszony stb. az, ami a hatás erejét fokozza, csökkenti. Eltérő nézőpontok a személyiség fejlődéséről A fejlődésre vonatkozó, alapvető témák: - Folyamatosság vagy szakaszosság: a szakasz minőségileg új mintázat, gyors átmenet, mely egyszerre jelentkezik viselkedésben és vagy testi változásban. - Kritikus /szenzitív/ periódus létezik-e? Ha a környezetet megfelelőképp és tetszés szerint alakíthatnám, ezáltal tetszés szerint programozhatnám bárkinek bármilyen irányú pszichikus fejlődését. - Mik a fejlődés forrásai? A fejlődés folyamatához mennyiben járul hozzá a biológiai és mennyiben a környezeti hatások. a. A biológiai érési megközelítés szerint a fejlődés genetikailag meghatározott, az élőlény biológiai örökségéből fakad. b. A környezeti tanulási megközelítés szerint a

fejlődéssel együtt járó változásokat külső tényezők okozzák. c. Az univerzális-konstruktivista megközelítés szerint a környezeti és biológiai tényezők egyenlő mértékben játszanak szerepet. A fejlődés azáltal jön létre, hogy az élőlény aktívan alkalmazkodik a környezethez. - Akkomodáció (a világhoz alkalmazkodunk): a gyerekek már meglévő sémáikat módosítják, hogy az új ismereteiket azokba beépíthessék. - Asszimiláció ( a világ alkalmazkodik hozzánk): a gyerekek új tapasztalataikat a már meglévő sémáikba építik be. d. Kulturális megközelítés szerint az egyén fejlődése szempontjából csoportjának kulturális, történelmi meghatározottsága a döntő. Az életkori sajátosságok meghatározó szerepe: Minden fejlődési szakasz más és más lehetőséget nyújt a fejlesztés számára. • 6-10 évesek jellemzői: az iskolára érett, beiskolázott gyermek fő tevékenységi formája a célszerűséget,

tervszerűséget, következetességet és akarati erőfeszítéseket igénylő tanulás. Ebben a tevékenységben fejlődnek és fejleszthetőek értelmi képességei és személyiségvonásai. • 11-15 évesek: biológiai érés és felnőtté válás, valamint a beilleszkedés. • Az erkölcsi érétkek alakítása életkoronként más-más célkitűzéssel és különböző nevelési módszerekkel, eljárásokkal lehet hatékony. Konkrét műveleti fázis 6-12 éves kor közötti életkorban a műveletek Jellemzői: - beleillenek egy logikai rendszerbe - gondolatbeli összekapcsolás 23. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 - elkülönítés sorba rendezés egocentrizmus csökkenése szociális nézőpont váltás (milyennek látják őket mások) szabályjátékok megjelenése. A rajzokban megjelenik a 3 dimenziós ábrázolás Az iskolai oktatás magasabb szintre emeli a fantáziát Az olvasás elsajátításával növekszik a

szókincs. Tízéves kortól jellegzetes eltérés mutatkozik a nemek között Konzenáció Megfordíthatóság Kiegyenlítés Változatlanul hagyás a. A 6-9 év közöttiek jellemzői: A pszichoszexuális fejlődés szakasza: Teljesítmény a csökkentértékűséggel szemben. Fontos, hogy a feladatok sikerélményhez juttassák a tanulókat. Igyekezzünk korrigálni a hibákat, hiányosságokat, hogy megelőzzük a csökkentértékűség érzésének kialakulását. Kognitív fejlődés szakasza: Áttérés a művelet előtti szakaszról a konkrét műveletek szakaszára. A problémamegoldó képesség a konkrét tapasztalatok általánosításán keresztül fejlődik. Konkrét műveleti fázis: ez a fajta gondolkodás lehetővé teszi, hogy a gyerek gondolatban összekapcsoljon, elkülönítsen, sorba rendezzen és átalakítson tárgyakat. A műveletek azért konkrétak, mert a gyermek környezetében ténylegesen jelen lévő tárgyakra korlátozódnak. A gondolkodást konkrét

műveletek irányítják: a. Decentrálás: a gyerekek a tárgynak egyszerre egynél több tulajdonságát is képesek figyelembe venni és kategóriákat képezni. b. Indukció: ha egyszer konkrétan manipulálhatott a gyerek egy tárggyal, akkor a következő alkalommal már nem kell odavinni a tárgyat, mert gondolatban is el tudja végezni a műveletet. c. Konzerváció képessége: egy dologhoz tartozó sok-sok tulajdonság egyikének a megváltozása még nem jelenti magának a dolognak a megváltozását. Emlékezet: munkamemória aktivitás nő, emlékezeti stratégiákat kezdenek használni(mnemotechnika), képessé válnak az emlékezésről gondolkodni. Az erkölcsi fejlődés szakasza: Erkölcsi realizmus, prekonvencionalitás. A szabályokat külső hatalomtól származóknak tekintik. A vétek fizikai következményére koncentrálnak A szabályoknak való engedelmeskedésből előnyük származik. Testi jellemzők: A kisiskolások még rendkívül aktívak. Mivel egy

helyben kell ülniük, energiájukat a következőképpen vezetik le. Izegnek-mozognak, rágják a ceruzájukat, húzgálják egymás haját, tördelik ujjaikat. Ennek a korosztálynak még szüksége van pihenésre, ezért az erős mentális koncentrációt igénylő feladatok közé pihentető szakaszokat célszerű beiktatni. Sok gyermeknek még ebben az életkorban is megerőltető lehet apró tárgyakat vagy ábrákat megfigyelni. Ilyen korú gyerekek alábecsülik a veszélyt, mert úgy érzik, tökéletesen uralják testüket. Társas jellemzők: Ebben a korban a gyermekek jobban megválogatják a barátaikat. A baráti kör tagjai többékevésbé állandóak, a közéjük furakodó „ellenséget” igyekeznek kivetni maguk közül A 24. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 gyermekek a szervezett, kiscsoportos játékokat kedvelik, de túl sokat foglalkoznak a szabályokkal, illetve elsodorhatja őket a csoport. Még mindig

gyakoriak a viták Érzelmi jellemzők: Nehezen fogadják a bírálatot, könnyen megsértődnek, a kudarcot kifejezetten rosszul tűrik. A legtöbb kisdiák mindent megtesz, hogy a pedagógus tetszését elnyerje. Egyre jobban odafigyelnek arra, mit mondanak róluk a többiek. Kognitív jellemzők: A kisdiákok általában szeretnek tanulni. A kisdiákok szeretnek beszélni, sokkal nagyobb bennük a késztetés a mondandó szóbeli, semmint írásbeli kifejezésére. Mivel mereven ragaszkodnak a szabályokhoz, hajlamosak egymásra árulkodni. b. A 9-12 év közöttiek jellemzői: A pszichoszexuális fejlődés szakasza: Teljesítmény a csökkentértékűséggel szemben. Fontos, hogy a tanulókat megfelelő feladatokkal lekössük, továbbá a legjobb és a leggyengébb tanulóknak a többiek előtt történő összehasonlítgatását kerüljük. A kognitív fejlődés szakasza: A konkrét műveletek dominálnak, de csírájukban a formális műveletek is megjelennek. Az idősebbek

már képesek absztrakt fogalmakkal dolgozni, az általánosítások azonban konkrét tapasztalatokra támaszkodnak. A morális fejlődés szakasza: Áttérés a kényszererkölcsről az együttműködés erkölcsére, a prekonvencionális szintről a konvencionális szintre. A szabályokat mindinkább rugalmasaknak, kölcsönös megállapodáson alapulóknak tekintik, de a „hivatalos” szabályok esetében az igazodást a tekintély tisztelete, vagy mások tetszésének elnyerése motiválja. Testi jellemzők: Ebben a korban a lányok és a korán érő fiúk hirtelen növekedésnek indulnak. A lányok érése hamarabb következik be, a növekedésük is átlagosan 2 évvel hamarabb indul meg. A pubertáskor közeledtével mindenkinél - különösen lányoknál - felébred a kíváncsiság a nemiség iránt. A finommotoros koordináció teljesen kifejlődik, így a kis méretű tárgyakkal való manipuláció már nem jelent nehézséget. Társas jellemzők: A kortárs csoportok

jelentősége megnövekszik. A viselkedés és a teljesítmény megítélésében a többiek szava fontosabb lesz, mint a felnőtteké. A 6 és 12 év közötti személyközi kapcsolatokra történő fokozódó odafigyelés következtében a gyermekek egyre inkább tisztába jönnek mások viselkedésének okaival. Érzelmi jellemzők: A csoporthoz való tartozás érzése nagyon fontos lehet a gyermekek számára. Az önértékelésükhöz immáron nem a felnőttek, hanem az egykorú társak szolgáltatnak támpontot. A 6-12 évesekkel van a legtöbb magatartási probléma Kognitív jellemzők: Nemi különbségek tapasztalhatók a specifikus képességekben és általában a tanulmányi teljesítményben. A lányok jó iskolai teljesítményét – legalábbis részben – a tetszésvágy motiválja, szüleik, tanáraik elismerése a fontos. A fiúk az őket érdeklő feladatokkal foglalkoznak. Egyre jobban kiütköznek a kognitív stílusbeli különbségek c. A 12-15 év

közöttiek jellemzői: A pszichoszociális fejlődés szakasza: 25. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Az identitás a szerepbizonytalansággal szemben. Az önállóbbá válással párhuzamosan az egyén elkezd gondolkozni önmaga felől. Elsősorban a külsejére és a nemi szerepekre figyel, a pályaválasztás még kevésbé foglalkoztatja. A kognitív fejlődés szakasza: Megkezdődik az áttérés a formális gondolkodásra. Az egyén elkezd absztrakt fogalmakban gondolkodni, hipotéziseket alkotni, és azokat ellenőrizni. Formális művelet: az, amelyben a gondolkodás minden egyes láncszeme a problémához, mint egészhez kapcsolódik. Már nem kell konkrét tapasztalatokat szereznie a dolgokkal kapcsolatban, hanem eddig meglévő ismeretei, tapasztalatai alapján gondolatban is el tud végezni műveleteket. Gondolkodási műveletek: a. Hipotetikus-kombinatív b. Deduktív: - A változatlanul hagyás: a gyerekek

felfogják, ha semmit nem vesznek el és semmit nem adnak hozzá, a mennyiség változatlan marad. - A kiegyenlítés: képesek egy probléma két vonatkozását összevetni, hogy megítéljék, azok kiegyenlítik egymást vagy nem. - A megfordíthatóság: rájönnek, hogy egyes műveletek megfordíthatják vagy megsemmisíthetik mások hatását. - Rendezés: a tárgyak, jelenségek csoportjából valamilyen szempont alapján kiválasztják a megfelelőket. - Analízis: képesek valamely egészet részeire bontani. - Szintézis: képesek részeket képzeletben, vagy gondolatban összerakni. - Logikai viszonyok felfogása: ok-okozat, cél, egyidejűség, párhuzamosság stb. kapcsolata. c. Kreativitás: - Konvergens: egy jó megoldás van, a tanár csak egyet fogad el. - Divergens: a gondolkodás kreativitását több megoldású feladatokkal lehet mérni. Emlékezet: - Jelentősen fejlődik a szemantikus (hosszútávú), és az epizódikus (rövidtávú) memória. Kapacitás megnő.

Új stratégiák a bevésésre, mely befolyásolja az iskolai teljesítményt A morális fejlődés szakasza: Megkezdődik az áttérés a kényszererkölcsről az együttműködés erkölcsére, a konvencionális erkölcsre. Az egyén mindinkább úgy gondol a szabályokra, hogy azok kölcsönös megállapodás termékei, ugyanakkor a „hivatalos” szabályoknak való engedelmeskedést még mindig a tekintélytisztelet, vagy tetszésvágy vezérli. Megjegyzés: A növekedés felgyorsulása és a nemi érés a viselkedésnek szinte minden területére kihat. A középiskolába kerülés hirtelen váltást jelent: azokból a tanulókból, akik az általános iskolában a legidősebbek, a legnagyobbak, és a legtöbb ismerettel rendelkezők voltak, most a középiskolában a legfiatalabbak, a legkisebbek, és a legkevesebb tudással rendelkezők lesznek. A kortársakra jobban hallgatnak, mint a szülőkre A kortársak elfogadása rendkívül fontossá válik. A gyengén teljesítő

diákok elkeserednek, megsértődnek, szoronganak Testi jellemzők: A lányok növekedése ebben a korban általában befejeződik, a fiúké tovább tart. A nemi érés gyakorlatilag minden lánynál és a fiúk nagy részénél bekövetkezik. A serdülőknél bizonyos mértékű esetlenség tapasztalható. Bár ebben a korban a fiatalok általában jó egészségnek örvendenek, sokan nem esznek rendszeresen, és nem alszanak eleget. Társas jellemzők: 26. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 A viselkedési szabályokban a kortárs csoport válik irányadóvá. A többiekhez való igazodás igénye a tetőpontjához igazodik, a diákok erősen odafigyelnek arra, hogy a többiek hogyan vélekednek felőlük. A rokonszenvi és ellenszenvi kapcsolatok intenzívebbé válnak Érzelmi jellemzők: Sok serdülő a „viharzás” időszakát éli, belső felfordulás időszaka. A bűncselekmények száma a serdülőkorban megugrik.

Legtöbbször fiúk, akik már fiatalabb korukban is nehéz természetűek, agresszívak voltak. Kognitív jellemzők: A diákok ebben a korban térnek át a konkrét műveletekről a formális műveletekre. Ez nem mindenkinél egyszerre következik be. Ebben a korban térnek át a kényszererkölcsről az együttműködés erkölcsére. 12 és 16 év között a politikai kérdésekről való gondolkodás szélesebb ívűvé, absztraktabbá, megfontoltabbá válik. 2. b) Önismeret, önnevelés Széchenyi az önismeretet tartotta a nemzet nevelés fő eszközének. Fontos az önnevelést és önismeretet alakítani, ezért tekinthetjük életfeladatnak. Goethe szemlélődéssel soha, hanem cselekedetből kíséreld meg kötelességed teljesíteni, s mindjárt meg tudod ki vagy. Mérlegelni kell a szándékot, a cselekvés célját, tartalmát, viszonyát önmagunkhoz és környezetünkhöz. Önismeret legfájdalmasabb módja a kritika, amit cselekedeteink kapcsán mástól viselünk

el. A kívülálló jóval élesebben bírál A helyesen értelmezett önismeret alapvető intelligenciát és belső önfegyelmet eredményez. Kevés ember törekszik önismeretre – félünk tőle. Személyiség – megközelítése megismerés és az önismerésre késztetés neveléselméleti Az iskolának kettős feladata van: egyrészt oktatás, másrészt személyiség alakítása, önismeretre késztetés, azaz a valóságos embernevelés. A személyiség fejlesztése során a tanítványaink önismerete is fejlődik Az önismeretre, önmegvalósításra való törekvés személyes határoknak az elérése, és az egészséges fejlődés folytán a gyerek minden nap szeretné tágítani látóköre határait. Egy ember egyedül nem lehet semmi, csak közösségben fejlődhez egészségesen. Önismeret fejlesztésének alaptétele: egymás komolyan vétele, tisztelete, kölcsönös becsülése, az egyenértékűség. 27. oldal Pszichológia + Neveléselmélet +

Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Ez azt jelenti: elfogadom a gyermeket, embertársamat úgy, amilyen ebben a pillanatban. Ilyenkor történik a hiba kijavítása, és az önismeretre késztetés. Önbizalmat ad, elindul a fejlődés. Milyen a jó nevelő, aki a személyiséget fejleszti, az önismeretre késztet? 1. optimista, ez teszi számára lehetővé, hogy higgyen a nevelés erejében 2. pontosan ismeri lehetőségeit és korlátait, a gyereknek ezen belül teljes szabadságot ad (hagyja a gyermeket önmagában próbálkozni, hibákat ejteni, s ezen keresztül önismeretét fejleszteni.) 3. önálló munkára ösztökél, ha szükség van rá, segít, de akkor is kellő pedagógiai tapintattal. 4. motivál, serkent Saját érdeklődésén és nyíltságán keresztül a tanulóknak ilyen téren példaképként szolgál. 5. minden tanítványában – a különbség ellenére – az erőt és a lehetőséget látja meg (a gyenge teljesítményt nyújtó tanulóban nem azt

látja, hogy gyenge, gyenge, hanem azt, hogy lehetne jobb is.) 6. bizalomelőleget ad hitével, arra fektet hangsúlyt, ami jó; a hibák kijavításához lehetőséget ad. A bátorító-nevelő környezetben a tanuló félelmének le kell épülnie. Önismeret, önnevelés az egyes életszakaszokban Az énkép kialakulása egyben a testkép, testvázlat, testmodell kialakulását is jelenti. Kíváncsiság először a gyermek testére irányul, majd fokozatosan kiterjed a szellemi tulajdonságok megismerésére. Az élmény száméra azt jelenti, hogy én megtudom csinálni, alakítani tudom a környezetem. Hároméves korig a gyermek – az utánzás révén sajátítja el mind azt a tudást, amivel rendelkezik. Nevelés eszköze, szerető, gondoskodó szülő A gyermeki én – tudatos azonosulási forma. A pszichikus én élmény megszületése előre jelzi a nemi azonosság tudat megjelenését. Harmadik év vége a dackorszak, amely az én mindenhatósága első akadályba

ütközésének az ideje. Kisiskoláskor és az én önismeret összefüggései A kisiskolás gyermek önérdeklődését és társainak megítélését egyértelműen befolyásolja a pedagógus véleménye. A vélemények visszahatnak a kapcsolatokra, a csoportra, az egyes tanulóknak a viszonyára. Pedagógiai nevelés kapcsán alakulnak ki a gyermekben készségek és a képességek. A pedagógus állandóan figyeli, korrigálja és értékeli A gyermek önértékelése nem mindig áll összhangban a reális teljesítményével. Az ellentmondások a teljesítmény helytelen értelmezéséből adódnak. Kialakulhat a túlzott önbizalom vagy a meg nem figyelés érzése. Az iskolás korú gyermek önértékelését két dolog alakítja: egyrészt a saját tevékenység sikere, másrészt a felnőttek és a társak értékelő magatartása. Az ifjúkor még nem kialakult egyéniség, de ez az életszakasz az, amely megláttatja, hogy az adott személyiség megtudja-e önmagát

valósítani. A serdülő napról napra változik. A változás során lévő felfedezések: 1. az én felfedezése Ilyenkor a gyermek öntudatlan lényege elmúlt 2. tudat és lelki világának felfedezése A gyermek a külvilágot, a serdülő és az ifjú lelki világát fedezi föl. 28. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 3. serdülő radikalizmusa Serdülő keresi a helyét a nagyvilágban, az ifjú nyugalmat, határozott életelveket, életcélt keres és akar. 6-14 éves korosztály – rendkívül fogékony azokra a hatásokra amelyek kollektivizmusra, önismeretre késztetik. Az önismeret útján – hogyan juthatunk el az önismeretig? Változás lehetőségének belső előfeltétele önmagunk szeretetteljes elfogadása, ez lehet megismerés eredménye. Donáth – az önismeret megszerzésének három módja van. 1. egy szűkebb vagy tágabb valódi közösségbe való tartozás 2. viszonylag stabil énnel bíró

személyiség Időnként mélyebb önmagára figyelés, önmegfigyelése. 3. részvétel az önmegismerés megtanulására vállalkozó csoportokban Bagdy – az utat amit meglehet meg kell járni, a következő részekre osztja: 1. önmagunk szeretete, teljes elfogadása 2. az alany általánosításának elkerülése I szám 1 személy használata 3. a múlt és a jelen eseményeit próbáljuk meg konkrétan kifejezni az itt és most, ill az akkor és ott vonatkozásaiban. 4. őszinteség – amennyire elvállalható 5. empátia – megértő, beleélő képességünk megléte és fejlesztése 6. törekedjünk a másik megerősítésére, kerüljük az ítélkezést 4-5 éves korban – a csoportot összetartó eszköz a játék. 9. évtől – a gyermekek a csoport szabályait, normarendszerét belülről alkotják meg, a csoport szükségleteiből fakad. 10-14 év között a csoport a serdülőkor első szakaszában van a legnagyobb hatással a gyermekre. A gyermek teljes

mértékben azonosul a kortárs csoport normáival A serdülő újra értékeli régebbi mintáit, lázadozik a szülői kényszer ellen, a kortárs csoport megadja neki a valahová tartozás megnyugtató érzését. 15-16 éves kortól – a csoport hatása a serdülőre ismét csökken, az ifjú ember megismeri és elfogadja önmagát. Az önismereti csoport – elsősorban azt jelenti, hogy nem terápiás, nem gyógyító csoportról van szó, hanem egészségesek csoportjáról. Szabálya a csoportnak: az önként vállalás, mivel nagyobb fokú az őszinteség, a bizalom elfogadás, titoktartás. 2. c) Maria Montessori nézetei, Freinet iskolája A reformpedagógia első nő képviselője. Olaszország első orvosnőjeként 1896-ban szerzett diplomát. 1898-tól értelmi fogyatékosok nevelésével foglalkozott 1907-ben kapott lehetőséget arra, hogy időközben kidolgozott módszerét egészséges gyerekek nevelésekor is kipróbálja. Montessori pedagógiai koncepciójának

alapgondolata rousseau-i ihletetségű Akkor neveljük gyermekeinket legeredményesebben – véli – ha hagyjuk őket önállóan cselekedni. A rendszer 2 alapelve: a gyermeki aktivitás és szabadság Hagyjuk a gyermeket önállóan és szabadon cselekedni, a túlzott gondoskodás ártalmas. 29. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Két alapelve: 1. A gyermeki aktivitás – a gyerek maga alkossa képzeteit, gondolatvilágát, a cselekvés indítója a felnőtt. 2. Szabadság – minden gyermeki tevékenység megengedett, ami nem sérti a többi gyermek önálló tevékenységét. Tilos minden agresszív, zavaró viselkedés A gyermeki aktivitás 2 alapvető feltétele: 1. A gyermekhez méretezett tevékenységi tér, irányító eszköz 2. Az oktatás anyagát a tanszerek , eszközök alkotják Montessori eszközök: táblák a gyermekek kézügyességének fejlesztésére. A színérzék fejlesztésére a 6 és 11 alapszínű

kártya. A hallásfejlesztés zörgő dobozokkal, hangszerekkel, csengősorokkal történik az alak és formaérzékelést 30 különféle síkidom összeválogatása segíti, fűzők, szalagok, különböző méretű kockák. - 1907-ben Rómában megnyílt az első Gyermekek Háza, amely gyökeresen különbözött századforduló megszokott gyermekintézményeitől. A berendezés úgy nézett ki, hogy gyermekek testméretéhez alkalmazkodó asztalokat, székeket helyezett el, tevékenykedtetéshez pedig általa kifejlesztett eszközöket használt fel. Koncepcióját "Módszerem kézikönyve" című művében foglalta össze. a a a a - Montessori pedagógiai koncepciójának alapgondolata rousseau-i ihletettségű. Szerinte is akkor nevelhetjük legeredményesebben a gyermekeket, ha hagyjuk őket önállóan cselekedni, a felnőtt túlvédő gondoskodása ártalmas a gyerek számára. Montessori azt mondja, hogy "arra kell törekednünk, hogy a gyermek mindent, amire

képes, önállóan el is végezhesse." Erre azonban alkalmatlanok a hagyományos iskolák, amelyek abból indulnak ki, hogy a tanító tanít, nevel és a gyermek ezen eljárások passzív elszenvedője. - Montessori úgy gondolja, hogy a gyerek nevelje önmagát, hiszen fejlődését helyette más nem végezheti el. A nevelőnek nincs más kötelessége, mint e fejlődés kedvező feltételeinek megteremtése. E feltételek a következők: 1. a gyermekhez méretezett környezet: fontos, hogy otthon és az iskolában minden, amit a gyermek számára készítünk, valóban hozzá méretezett legyen: a szekrények, az asztalok, a székek, az ajtók, a lépcsők. 2. a nevelés alapelve a gyermek aktivitása legyen A gyermek tevékenysége során arra törekszik, hogy felfogó- és kifejezőképességét fejlessze. A gyermeki aktivitás lehetőséget teremt arra, hogy a gyermek alkossa meg képzeteit, fejlessze érzékszerveit, építse fel önálló tapasztalati világát, ne a

felnőtt, a nevelő kényszerítse rá a sajátját. 3. a nagyfokú gyermeki aktivitás feltételezi a szabad mozgást, a változatos önálló tevékenységeket, foglalkozásokat. A Montessori-pedagógia minden gyermeki tevékenységet megenged, ami nem akadályozza a többi gyermek szabad cselekvését, de tilos minden agresszív, másokat zavaró viselkedés. A gyermeki szabadság természetes határa a közérdek 30. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 4. Montessori által megfogalmazott szabadságnak korlátai is vannak: a szabadságnak szerinte ugyanis csak addig van értelme, ameddig a gyermek saját életkorának, fejlettségi szintjének megfelelő eszközökkel tevékenykedik 5. pedagógiájának legfőbb alapelve: "Segíts nekem, hogy önállóan cselekedhessek" Ez a kijelentés utal arra, hogy a gyermek igényli az önálló tevékenységet, de ugyanakkor szüksége van a felnőtt segítségére. Olyan

segítségére, amelynek mindig tekintettel kell lennie arra, hogy a gyermek személyisége, egyedi fejlődési üteme, önállóságvágya mindig a középpontba maradhasson. 6. a gyermeki fejlődés fontos előfeltétele a szeretetteljes nevelői légkör, amely tekintettel van a gyermeki személyiségre. A gyermek nagyfokú aktivitása érvényesül. Érdemes átnézni, hogy milyen sajátos eszközöket talált ki. Eszközeinek jellemzője, hogy a gyermekek érdeklődését nagymértékben lekötik, a velük való foglalkozás érzékszerveiket, megfigyelőképességüket, gondolkodásukat egyaránt fejleszti, lehetővé teszi az önálló ismeretszerzést. A Montessori-eszközök úgy vannak megszerkesztve, hogy azokat a gyermek csak rendeltetésének megfelelően használhatja. Esztétikusak, lekötik használójuk figyelmét, érdeklődését - néhány jellegzetes Montessori eszköz, amelyekkel napjainkban is találkozhatunk az óvodákban: - kilenc tábla a fűzés, csatolás,

csokorkötés gyakorlására, amelyeken különböző gombok, fűzők, szíjak, szalagok vannak. A gyermek kézügyességét fejlesztik, és az önálló öltözködésre tanítják. - hengerek: három fahasáb, amelyek mindegyikében 10-10 henger helyezhető el a számukra kialakított nyílásban. A gyerekek azokat kezdetben kiszedik, majd visszarakják a helyükre, később bekötött szemmel, tapintással ismétlik a feladatokat. - színes kártyák a színérzék fejlesztésére. - zenei hangok: két sorozat csengő a hanglépcső hangjainak megfelelően. Az azonosakat a skála hangjai szerint rakják sorba a gyerekek. - jellegzetes foglalkozási formák: - a gyermek ritmikus mozgása, amely úgy történik, hogy zenére vagy ritmusos tapsra előre megrajzolt kör- vagy ellipszisvonalon körbejárnak. - csendgyakorlat úgy kezdődik, hogy a tanító foglalkozás közben suttogva néhányszor elismétli a "csend" szót. Erre a gyerekek tevékenységüket abbahagyva,

kényelmes helyzetben mozdulatlanul maradnak. A csendnek Montessori szerint kettős szerepe van Egyrészt pótolja az óraközi szüneteket, másrészt fokozza a gyermekek önfegyelmét. - a Montessori- óvodák és iskolák tanterme, terme otthonosan berendezett dolgozószoba, ahol minden tanuló önállóan dolgozik a saját asztalánál. Egy közös alapszintű tananyagot leszámítva, mindenki teljesen szabadon sajátítja el az érdeklődésének leginkább megfelelő ismeretkört, amihez megfelelő eszközöket és elegendő időt kap. Nincs frontális osztálymunka, sem egyöntetű haladás és feleltetés. Az önálló, csendes, fegyelmezett munka az alapvető munkaforma. Az öntevékeny tanulási folyamatot nem törik meg szünetek, de vannak közös foglalkozások. Az egyéni munka dominanciája a jellemző 31. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 - a pedagógus szerepe is döntő mértékben megváltozott, nem informátor,

hanem a gyerekek önművelődési folyamatának hátterében tevékenykedő segítő. - a társak szerepét mintaadó, segítő hatásuk miatt tartja figyelemre méltónak. Ezért a koedukált, vegyes életkorú osztályokat tartotta kívánatosnak. Az osztálylétszámot illetően 30-40 főben gondolkodott, 25 főnek tekintette az alsó határt Maria Montessori koncepcióját csak 9-10 éves korig dolgozta ki részletesen. Összefoglalóan Montessori koncepciójának nevelési célja az önfegyelem, a belső harmónia, az öntudatosság, a tájékozódóképesség, az alkalmazkodóképesség kialakulása. Freinet iskolája Celestin Freinet (1896-1952) A munkaiskola mozgalmának nagy hatású képviselője a francia származású Celestin Freinet. Mint falusi gyerek számára, Freinet-nek is a tanítóképző jelentette a felemelkedés útját. A háborúban súlyosan megsebesült, éveket töltött kórházban Tanítói pályáját 1920-ban kezdte el egy kis faluban. 1924-ben részt

vesz az Új Nevelés Ligájának II. kongresszusán Az újdonságok felkeltik érdeklődését, de látja a falu szegényes viszonyi között az elitnevelésre szabott elképzelések többsége megvalósíthatatlan. Freinet számára ezért volt fontos a korabeli tanítók avantgarde próbálkozása, amely a „séták az osztállyal” elnevezést viselte. Freinet kitárta az iskola kapuit arra az életre, amely körülvette Az élményekkel átszőtt tapasztalatokat az iskolában feldolgozták, beépítették a tanulmányok folyamatába. Freinet kis tanítványi kinyomtatták személyes élményeikből táplálkozó „szabad fogalmazásaikat”. A hagyományos tankönyvekkel való szakításból született a gyerekek által lapokból összeállított „tankönyv” dokumentumgyűjtemény. Az osztály belső képe is átalakult A tanári asztal a tanterem közepére állítva megváltoztatta funkcióját: a szemléltetésre, bemutatásra szánt tárgyak kerültek rá. Freinet

törekvései hamarosan visszhangra leltek, főleg az egyszerű nép tanítóinak körében. Feleségével, aki tanítónő volt, 1928-ban Nizza melletti Saint Paul-ba költöztek. A város elöljáróságának az a szülők egy részének értetlensége miatt munkáját csak nagy nehézségek árán folytathatta. 1933-ban elbocsátják állásából A család Vence-ban vásárol egy épületet, amit iskolává alakítanak át. Freinet pedagógiájának legfontosabb jellemzői: 1. kísérletező tapogatózás, 2. a szabad önkifejezés, 3. a tartalmas közösségi élet 32. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 3. tétel: Az iskolai osztály mint a nevelhetőség színtere 3. a) Az osztály szerkezetének alakulása, szerepe a szocializációban, a pedagógus feladata a csoportnorma alakulásában – alakításában 1. Formális csoport - Az iskolai osztály formális csoport abban az értelemben, hogy rendelkezés alapján hozzák

létre, előírások alapján működik, szabályok sokasága, ülésrend, tanterv, órabeosztás, ellenőrzés érvényesül benne. 2. Informális csoport - Az iskolában informális csoportosulásnak számít, amikor szünetben néhány tanár, ill. a tanulók különböző csoportjai beszélgetnek egymással. 3. Az iskolai osztály szerkezetének alakulása 1. Rangsor: a formális rangsor esetében legmagasabb a rangja az eminens tanulónak, legalacsonyabb rang a butáé. Informális rend esetében magas a rangja a testi erővel rendelkezőnek, a készségesen segítőnek, alacsony a besúgónak, különcnek, peremre szorultnak. 2. Vezetés: Formálisan a rendszeretőket, lelkiismereteseket bízzák meg, informálisan a társas kapcsolatokban uralkodásra hajlamosak lesznek vezetők. 3. Csoportképződés: A tanár formálisan képességek, munka, teljesítmény alapján képez csoportokat, az informális csoportok szimpátia, érdek szerint alakulnak. 4. Összetartás: A tanár

formálisan az osztály kötelékébe tartozik 5. Osztálynorma: A formális norma a tanár által kimondott és ellenőrzött norma, az informális norma a szolidaritásban és a külső beavatkozás kivédésében nyilvánul meg. 4. Szerepe a szocializációban - Egy fejlett, eredményes csoportban hiányzik vagy kevés az önirányultságú viselkedés. Mindenki részt vesz a csoport életében, munkájában, odafigyel a másikra. Mindenki megtalálja a helyét, identitását, nincs versenyzés a hatalomért. A csoporton belüli légkör és a kapcsolatok javítása céljából tudatosan is gyakoroltathatjuk szituációs játékban például az interakció orientált magatartást. (Információátadás, figyelmes hallgatás, bátortalanok bevonása). A szituációs játék célja sokféle lehet; érték- és normatisztázás, döntés-előkészítés, konfliktus-, feszültség-, szorongásoldás, együttműködés-, empátiaés kommunikációfejlesztés. 33. oldal

Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 5. A pedagógus feladatai a csoportnorma alakulásában-alakításában - Az első osztályban vitathatatlanul ő a csoport vezetője, útmutatást, folyamatos visszajelzést várnak tőle a diákok, véleményét minden kérdésben elfogadják. Meghatározó szerepénél fogva gyorsíthatja a norma alakulását. - A tanár vissza is élhet hatalmával, ha nem veszi figyelembe a tanulók igényeit, sajátosságait. A kívülről, a tanulókra erőltetett normákat érvényesnek tekinthetik ebben az életkorban, de túl nagy energiákat emészt fel az ezekhez való alkalmazkodás. Ha nem kötne le túl sok energiát a normakövetés, a tanulók saját maguk rugalmasabb alkalmazkodási stratégiákat dolgoznának ki. - Meghatározó a tanár szerepe abban is, milyen esélyük van a normák alakulásának befolyásolására, ezzel pedig a beilleszkedésre azoknak a diákoknak, akik a többiekétől nagyon

eltérő társadalmi-gazdasági helyzetűek. Ha a tanár megbélyegzi a másságot, ítélete legtöbb esetben önbeteljesítő jóslattá válik. - Az osztályban kialakuló normák nemcsak segíthetik, de gátolhatják is az oktatási folyamatot. Leginkább akkor fordulhat elő, ha a pedagógus nem törődik a normaképzéssel, nem ismeri fel időben, hogy a normák alakulása más irányt is vehet, mint amit szeretne. Az osztály- és csoportnormák kiaknázásán keresztül a tanulási teljesítmény és a tanulás iránt érzett elköteleződés is növelhető. Osztályszerkezet típusai: (csoport közi viszonyok: olyan helyzet, amelyben az egyén más személyt, személyeket és velük kapcsolatban mindent annak függvényében észlel, gondol, úgy cselekszik, ahogy elsősorban saját csoportjában a hovatartozását veszi figyelembe.) A csoport kialakulásának szükséges és elégséges feltételei Kell egy közös cél, aminek a megvalósításáért együtt tevékenykednek

a tagok. A csoporttagok a csoporthoz tartozónak érzik magukat. A csoportnorma nem írásban rögzített, de befolyásolja a tagok viselkedését. A csoportnormákat azok a tagok fogják meghatározni, akik centrális helyzetben vannak. Több szempontú szociometriai vizsgálattal kideríthető, hogy a csoportban ki, vagy kik töltenek be közvélemény formáló szerepet. Motívumelemzés alapján lehet kideríteni, hogy pozitív vagy negatív normaképzés zajlik- e az osztályban. A pedagógus indirekt módon avatkozhat be a negatív folyamatokba Olyan embereket bíz meg feladatokkal, akik pozitív irányba befolyásolhatják a normákat. 1. Nyitott alakzat: a. Pár: Amíg párok vannak, megvédik egymást Ha egy osztály szétszakadozott párokra oszlik, akkor a szankcionálásnak nincs hatása. Az információ nem jut el, nincs kommunikáció. b. lánc 2. Átmeneti alakzat: a. csillag (margaréta) malomkerék: A középen lévő személy sztár pozícióban van, (főleg

fiúknál fordul elő vagy tanító néni kedvencével) b. Halmaz: nincs benne zárt alakzat, az osztály nagy %-a peremhelyzetben van, csak párok vannak a létszám kis %-ban. 3. Zárt alakzat: a. Laza: két zárt alakzat kombinációjából valamilyen szerkezet áll össze, 2-3 csillag alakzat van benne, sok a nyílt alakzat, és a peremhelyzetű ember. 34. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 b. Egy központú széles peremű: több zárt alakzatból áll, 4-5 csillaghelyzetű diák van, a gyerekek fele még mindig peremhelyzetű. c. Több központú: 3-4 egymástól jól elkülönülő zárt alakzatból álló halmaz, közöttük kapcsolat van, az osztály maximum 20-30 %-a van peremhelyzetben. d. Tömb: 5-10 % van peremhelyzetben, 80-90 % egyetlen központi alakzatba rendeződik, a leghatékonyabb szerkezet, a magasabban fejlett csoportszerkezetek megkönnyítik a pedagógus munkáját. A csoport fejlődési fázisai Direkt

módon nem lehet beavatkozni, csak a csoportalakulás folyamatában. Ilyenkor énüzenetek formájában a pedagógus közvetíthet egyfajta, számára kedvező norma- és értékrendszert. A viharzás időszakában is közbe lehet lépni. (Józsika is oké, de megdicsérem Katikát, mert ő még okébb.) Kialakult csoportnál ez már nem működik Az „osztály bűnbakja” szindróma. Itt megint be lehet avatkozni, de ez már nem prevenció Ha a pedagógus nem fedezi fel időben a negatív normaképzést, nehéz valamit tenni. Csak akkor képes beavatkozni, amennyiben hiteles személy. Lehetőség szerint kapcsolatorientált, demokratikus stílusú legyen. Autokratikus úton a normaképzés nem megoldható, nem befolyásolható a tanár által. Fontos, hogy a ped milyen attitűddel viszonyul a gyerekekhez Az autokratikus úgy értelmezi a tanárszerepet, hogy „átadom azt a tudást, amellyel rendelkezem. A kölyöknek meg az a kötelessége, hogy figyeljen, és visszamondja, amit

kell Ha ez teljesül, dicséret nem jár érte, de ha elmulasztja a kötelességét, keményen szankcionálom. Kérdés nincs” Ennek következménye lehet az ún Pygmalion-hatás Ha elég sokáig mondjuk, hogy lusta vagy, hülye vagy egy idő után meg fog felelni ezeknek az elvárásoknak. És ő is csak ezt várja el magától Kialakulhat a kudarckerülő magatartás Kísérletileg igazolt 3 osztályt vizsgáltak: általános intelligencia. mérése, tudásszint mérése Szignifikáns különbség nem volt. A pedagógusoknak (mindhárom osztályban mindegyik tanított) azt mondták az 1. osztályról, hogy hiperértelmesek, a 2-ról, hogy normál, a 3-ról, hogy átlag alattiak. Egy év múlva mérték az eredményt A kísérlettel igazolták azt, hogy a pedagógusok attitűdje és a módszerei a kapott információk alapján változtak, az elvárásaiknak megfelelő eredmények születtek. Ez nem tudatos folyamat Fontos, hogy a pedagógus tudatosítsa ezeket a hozzáállásokat.

Fejlődjön, így megelőzhető az elfáradás, kiégés. 1. Storming (viharzás): 1-2 hét, a csoport tagjai általában még nem ismerik egymást, összerendezetlen a tevékenységük, pozitív és negatív homlokzatvédő eljárásokat mutatnak be a csoporttagok, önmagukat a legkompetensebbeknek tüntetik fel a vezető szerepébe kerülését. Szociális penetrancia (szociális hatékonyság, a beszédképesség mennyire képes tükrözni az érzelmi gazdagságot és értékeket) személyiségtől is függ. 2. Forming (alakulás, rendeződés): a csoport szerkezetének kialakulása, vezetők kiválasztása, az őket támogatók és a peremhelyzetűek elrendeződése. (peremhelyzetűek késve kapják az információt is) 3. Norming (normaképződés): a csoport vezetői elfogadtatják elvárásaikat a csoport tagjaival, ráveszik őket, hogy az elvárások megszegéséért, szankciókat alkalmaznak, a normaszegővel szemben (általában 35. oldal Pszichológia +

Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 kiközösítik) pl. iskolában a párban tanulás hatékonyabb vitacsoport alakítása az órán, pozitív és negatív irányú is lehet. 4. Performing (működés): mindenki a szociális szerepének megfelelően kapcsolódik be a tevékenységbe. 5. Felbomlás (pl osztályok esetében): ha a csoportból sokan távoznak és sok új tag jön, akkor kezdődik az egész elölről, ha a megmaradt tagok erősek, hagyományozzák a normákat, ha nem új normák alakulnak ki. Csoportnorma: megértésében a csoport szerkezetének vizsgálata segít, a csoporthoz való tartozás következménye, a másoktól kapott bizonyosság és a cserébe adott bizonyosság, a csoporthoz való tartozás érdekében a tagok egyesülni igyekszenek gondolkodásban, viselkedésben, és érzelemvilágukban, az egyesülés útján kialakult normák funkciója kettős: - növelik a csoport hatékonyságát, és - a csoporttagoknak megkönnyítik a

világ értelmezését, észlelését (összeszokott csoportnál a kommunikációs rendszer külön elkülönülési alap.) Az osztály szerkezete és kialakítása A centrális helyzetben lévők kereszt, vagy malomkerék alakzatban, vagy központi alakzatban szerepelnek Önmagában a szerkezet még nem elég. Motívumelemzés alapján lehet kideríteni, hogy pozitív vagy negatív normaképzés zajlik- e az osztályban. A pedagógus indirekt módon avatkozhat be a negatív folyamatokba. Olyan embereket bíz meg feladatokkal, akik pozitív irányba befolyásolhatják a normákat. Direkt módon nem lehet beavatkozni, csak a csoportalakulás folyamatában. Ilyenkor én-üzenetek formájában a pedagógus közvetíthet egyfajta, számára kedvező norma- és értékrendszert. A viharzás időszakában is közbe lehet lépni (Józsika is oké, de megdicsérem Katikát, mert ő még okébb.) Kialakult csoportnál ez már nem működik Az „osztály bűnbakja” szindróma. Itt megint be

lehet avatkozni, de ez már nem prevenció Ha a pedagógus nem fedezi fel időben a negatív normaképzést, nehéz valamit tenni. Csak akkor képes beavatkozni, amennyiben hiteles személy. Lehetőség szerint kapcsolatorientált, demokratikus stílusú legyen. Autokratikus úton a normaképzés nem megoldható, nem befolyásolható a tanár által. Fontos, hogy a ped milyen attitűddel viszonyul a gyerekekhez Az autokratikus úgy értelmezi a tanárszerepet, hogy „átadom azt a tudást, amellyel rendelkezem. A kölyöknek meg az a kötelessége, hogy figyeljen, és visszamondja, amit kell Ha ez teljesül, dicséret nem jár érte, de ha elmulasztja a kötelességét, keményen szankcionálom. Kérdés nincs” Ennek következménye lehet az ún Pygmalion-hatás Ha elég sokáig mondjuk, hogy lusta vagy, hülye vagy egy idő után meg fog felelni ezeknek az elvárásoknak. És ő is csak ezt várja el magától Kialakulhat a kudarckerülő magatartás Kísérletileg igazolt 3

osztályt vizsgáltak: általános intelligencia. mérése, tudásszint mérése Szignifikáns különbség nem volt. A pedagógusoknak (mindhárom osztályban mindegyik tanított) azt mondták az 1. osztályról, hogy hiperértelmesek, a 2-ról, hogy normál, a 3-ról, hogy átlag alattiak. Egy év múlva mérték az eredményt A kísérlettel igazolták azt, hogy a pedagógusok attitűdje és a módszerei a kapott információk alapján változtak, az elvárásaiknak megfelelő eredmények születtek. Ez nem tudatos folyamat 36. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Fontos, hogy a pedagógus tudatosítsa ezeket a hozzáállásokat. Fejlődjön, így megelőzhető az elfáradás, kiégés. Szocializáció fogalma: Szocializáció színterei: 3. b) A konfliktusok pedagógiája Konfliktus: latin eredetű: fegyveres harc. Ma már többet jelöl a belső válságtól Konfliktus szereplők: egyes emberek, egyén-csoport vagy két csoport

között zajlik. Konfliktusok közvetlen kiváltó okai alapján megkülönböztethetők: tény, érdek, kapcsolati és érték konfliktusok. Konfliktus pedagógia: létrejötte a nevelő és a nevelt, iskolai viszonylatban a pedagógus és a diák megváltozott kapcsolat. Változás gyökerének egyik oldala a tekintély elv megkérdőjeleződése, értékrend szétesése és a biztos jövőkép megrendülése. A másik oldalon a „gyermekkor megszűnése” a gyermekek számára. Konfliktusok fajtái A konfliktus intenzitása alapján: a. Nézeteltérés - általában egy konkrét szituációhoz kötött ütközés, amely a helyszínen megoldható, többnyire nem fenyegeti az adott kapcsolatot. b. Összecsapás - Az apróbb nézeteltérések halmozódnak, vannak, akik mindig alul maradnak, míg mások mindig keresztül viszik az akaratukat, a feszültségi szint növekedik. A kapcsolat is veszélybe kerül. c. Végső összecsapás - a nagyon éles, a kapcsolat minőségének

romlását előidéző összecsapás idejekorán történő felismerése megelőzheti a végső összecsapást, amikor az adott kapcsolat végleg megszakad, az érintettek képtelenek a kommunikációra, bizalmatlanok, nem tudják elviselni a másikat. 37. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Helyszíne alapján: léteznek makro és mikro strukturális konfliktusok. - Makro: globális vagy társadalmi viszonyrendszerben jelentkezők. Közvetett és közvetlen okozói is vannak. - Mikro: intézmények. A pedagógus pályán gyakran előforduló konfliktusok a szerepkonfliktus, kapcsolódnak a döntési helyzetekhez is. Konfliktusok nyomán kellemetlen érzések, belső nyomás, belső feszültség, fokozódás nagymértékben befolyásolja a pedagógus teljes tevékenységét: probléma értékelését, tolerancia szintjét, empátiás készségét. Az intézmény működéséből eredő konfliktusok: az egyén szembekerülhet az

intézménnyel, ha igényei, érdekei, szükségletei, az általa fontosnak ítélt elvek és értékek nem érvényesülhetnek az adott keretek között. A bekövetkezés indokoltsága alapján: a. Elkerülhetetlen konfliktusok: a konfliktusok egy része elkerülhetetlen, pl. a serdülés időszakában b. Elkerülhető konfliktusok: ilyen elkerülhető, de a család és iskolai nevelés során mégis mégis oly gyakran előforduló konfliktushelyzetek fakadhatnak - többek között - az önmagát beteljesítő jóslat, az ún. Pygmalion effektus működéséből. Ilyenkor a pedagógus vagy az osztálytársak túlságosan hamar, elégtelen információk alapján skatulyáznak be egyes gyerekeket, akik előbb – utóbb beváltják a jövendölést, olyanná válnak, amilyeneknek kikiáltották őket. c. Kívánatos konfliktusok ezeknek a vállalása, előidézése, esetenként kiprovokálása kimondottan pozitív jelenség. Pl saját véleményünk, meggyőződésünk vállalása

abban az esetben is, amikor ez nem egyezik egy szemben álló csoport szabályaival, normáival, megítélhető pozitív ütközésként is attól függően, hogy miként hat környezetére. amelynek vállalása, előidézése esetenként kiprovokálása esetenként pozitív jelenség. Működő képes demokrácia nem képzelhető el, érdekérvényesítés, érdekegyeztetés nélkül. A konfliktusok nyíltak itt a demokráciában. A konfliktusok közvetlen kiváltó okai alapján: a. Ténykonfliktus bizonyos konkrétumok eltérő megítéléséből fakadnak, hiányos vagy különbözőképpen értelmezett információkra vezethetők vissza. b. Érdekkonfliktus amikor valaki érdekei csak a másik érdekeinek rovására érvényesülhetnek. c. Kapcsolati konfliktus magában a kapcsolat jellegében rejlenek a probléma gyökerei, kiváltói lehetnek a megalapozatlan észlelések, sztereotípiák, előítéletek, kommunikációhiány, vagy hibás kommunikáció. d. Értékkonfliktus

kezelésük, megközelítésük alapvetően eltér az előző háromtól. Eredhetnek az értékek és eszmék eltérő megítéléséből, a belső értékeket kizáró, illetve azokkal kibékíthetetlenül 38. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 szemben álló külső célokból, különböző életformák, vallások egymás melletti létezéséből. Olyan világban élünk, amikor egyidejűleg kapja meg minden ember az esélyt az autonómiára, a felelős döntéshozatalra, ugyanakkor a világméretű manipuláció soha ilyen erővel nem jelentkezett. Az értékkonfliktusok jelenléte egyre nyilvánvalóbb, kezelésük módja új kompetenciákat igényel. Következményeik alapján: a. Konstruktív gazdagítja az egyén önismeretét, javítja szociometriai státuszát, minőségileg magasabb szintre emeli az adott kapcsolatot, növeli a csoport kohézióját, differenciáltabbá, megalapozottabbá teszi a közvéleményt. b.

Destruktív diszfunkcionális, hatása negatív, aláássa az érintettek önbizalmát, megrontja a kapcsolatukat, szétzilálja a csoportot, általános erőszakhoz, káoszhoz vezet. Relevanciájuk alapján megkülönböztethető: Látszat konfliktusok: felszínen zajló, félreértésen, esetleg az aktuális érzelmi állapotból fakadó indulatosságon alapuló. A helyzetet mesterségesen nem mérgesítik el csakhamar elmúlik Perem konfliktusok: olyan manifesztálódó ellentétek, amelyek hatása nem túlságosan erős, általában időszakos, s záros határidőn belül megoldhatók. Központi konfliktusok: mélyen, hosszantartóan befolyásolják a pedagógiai folyamatot, az egyén és a csoport életében. (a perem és a központi konfliktus közötti határvonal nem éles). Extrém konfliktusok: minden esetben rendkívül jelentősek, hatásuk is hosszantartó gyakran befolyásolják az érintettek testi és lelki egészségét és életét. Megoldások, túl nő a

pedagógus az iskola kompetenciáján, kezelésükhöz szakemberre van szükség. Konfliktust kezelő stratégiák: törekedhetnek mindenáron történő önérvényesítésre, engedhet a másik fél szándékainak, kiléphet a helyzetből, figyelmen kívül hagyhatja, törekedhet megegyezésre. Konfliktusokkal járnak bizonyos élet szakaszok, pl. a serdülés időszaka Archetípusai: 1. Önbíráskodás, önérvényesítő stratégia A szemet szemért, fogat fogért ösztöni mindenkiben ott él. Ha valami hirtelen fájdalom, nagy veszteség, erős sérelem éri az embert, az első önkénytelen gondolat az elégtétel, bosszú. Saját szándékaink megvalósítása vezérel bennünket, akár mások törekvéseivel szemben is. 2. Önalávető stratégia: Mögötte erőtlenség, önbizalomhiány, szkepszis, közömbösség, passzivitás áll. De elképzelhető, hogy a háttérben a bölcs belátás, békülékenység, mások véleményének, kompetenciájának elismerése, vagy a

partner iránti feltétlen bizalom rejlik. 39. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Aki megdob kővel, dobd vissza kenyérrel krisztusi parancsnak kevesen képesek maradéktalanul eleget tenni. A megbocsátani tudás, az irgalom nagy érték, de vajon milyen mértékig érvényesíthető jelenlegi zaklatott és erőszakkal teli mindennapjainkban? 3. Kompromisszumkeresés feltételezi az együttműködést, a kölcsönös bizalmat, az igazságot. A kölcsönösségen alapul. Kölcsönös érdek, hogy szabályozzuk dolgainkat, megegyezzünk, ha nincs más lehetőség, okos és igazságos kompromisszumokat kössünk, betartsuk a törvényeket. 4. Elkerülő magatartás az érintett úgy véli, nincs most energiája, ideje evvel a problémával foglalkozni, vagy úgy gondolja, hogy a dolog nem az ő hatáskörébe tartozik, nem kívánja magát beleártani, illetéktelenül beleavatkozni. 5. Problémamegoldó stratégia ebben az esetben

a felek nem ellenséget látnak egymásban, hanem egy olyan együttműködésre kész társat, akivel közösen meg lehet beszélni a közös probléma minden érintett számára legkedvezőbb megoldását. Nem győztes-vesztes játszmára tör Konfliktusok a magyar iskolákban Ma már valamennyi pedagógusnak alkotmányos joga saját értékeit képviselni tanítványai előtt. Kötelessége segíteni őket saját értékrendjük kialakításában Az iskolai konfliktusok gyarapodásához hozzájárul a pedagógusok szakmai elbizonytalanodása. A tantestületeken belüli nézeteltérések, összecsapások számának növekedését valószínűsíti az állás, pozícióvesztés lehetősége, az e miatt föllépő rivalizálás. A versen szellem ameddig ösztönöz, előre vihet. Az utóbbi 10 évben a szülőknek módjukban állt visszavenni a felelősséget gyermekük neveléséért s elvileg sok tekintetben az iskolának kell alkalmazkodni a családhoz. Szülők általában

bizalmatlanok az iskolával, a pedagógusokkal szemben. Egyre többen vetik szemükre a teljesítmény központúságot, gyerekek túlterhelését, miközben legalább ennyien gyakorolnak nyomást az iskolára a követelmények fokozásának érdekében. A tanítványok az iskolába kerülve magukkal hozzák társadalmi különbségeiket, túl fokozott vagy éppen csekély ambícióikat, tapasztalatukat. 3. c) John Locke és a gentleman nevelés John Locke (1632-1704), a felvilágosodás angolszász nyelvterületi képviselője. Gyermekkorában magába szívhatta a puritanizmus eszmeiségét, értékrendjét. A Westmister School tanulója volt, majd az Oxfordi egyetemen filozófiát hallgatott. Megismerkedett Bacon, Hobbes és Descartes tanaival. Descartes hatására a természettudományokat is tanulmányozni kezdte. Baráti köréhez tartozott Robert Boyle és Isaac Newton. 1666-ban fordulat az életében: megismerkedik a whig miniszter Lord Shaftesburyvel, akinek háziorvosa és

fiának nevelője lesz. Szorosan összefonódik az élete a lord politikai karrierjével, így amikor az szembeszáll a király abszolutisztikus törekvéseivel, kegyvesztett 40. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 lett. Locke Hollandiába menekül Innen küldi leveleit barátjának, amelyekben a gyermeknevelésről vallott nézeteit írja le. Ebből a gyűjteményből születik meg és 1693-ban könyvként megjelenik a Gondolatok a nevelésrő1. Embereszménye Oxfordi évei alatt írott jegyzeteiben kifejti, hogy az ember kötelessége a boldogság keresése és a nyomorúság kerülése. Boldogsághoz szerinte nélkülözhetetlen: - egészség, - jókedv - tudás - jócselekedet - túlvilági örök, megfoghatatlan boldogság reménye-a puritán ember alapvető erénye Locke megelégedett, boldog embere a gentleman, a nemesi vagy a polgárság felső rétegeibe tartozó művelt úriember. Tehát nem pap, nem tudós, nem katona, nem

jogász, hanem olyan tehetős ember, aki jól tud a világban forgolódni, tevékenykedni. 1. Gentleman neveléskor szem előtt tartott céljai: - erős, egészséges test - erényes, vallásos lélek - praktikus ismeretek Nem a társasági élet szabályaihoz való külsőleges alkalmazkodás az úriember nevelésének célja, hanem egyfajta. sajátságos belső indíttatás kialakítása Hisz a nevelés emberalakító erejében. 2. Testi nevelés Gondolatok a nevelésről c. könyv jelentős részében az orvos Locke nyilatkozik Valószínű, hogy saját gyenge fizikuma is közrejátszott abban, hogy figyelmet fordított a gyermekek egészséges táplálkozására, testük fokozatos edzésére. Tanácsai: - mindennapos tisztálkodás - bő ruházat - egyszerű, de tápláló ételek - friss levegőn tartózkodás, mozgás, úszás 3. Erkölcsi és vallási nevelés A gyermek vallásos nevelését korán el kell kezdeni. Tudjon Istenről Tanulja meg az imákat s értelmének

megfelelő egyszerűbb bibliai történeteket Az ember legfőbb értékmérője nem a tudás, hanem az erkölcsiség Locke a magánnevelés híve, bár elismeri a nyilvános iskoláztatás előnyeit is. Házitanítót, magánnevelőt kell a gyermek mellé fogadni. Az erkölcsi nevelés legfontosabb feladata a lélek "edzettségének" kialakítása. Szigorú nevelés nem jelentett számára egyet a verés elfogadásával. A testi fenyíték megalázza, lealacsonyítja a gyermeket A verés csak legvégső esetben: nyílt ellenszegülés, megátalkodott hazudozás esetén alkalmazható. 41. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 A legegyszerűbb, legkönnyebb s egyszersmind leghatásosabb módszer a személyes példamutatás. 4. Értelmi nevelés Az emberi lélek születéskor olyan, mint a tiszta lap ("tabula rasa"). Az ész, az elme a tapasztalásból meríti a tudásanyagát. E tapasztalás Locke szerint kettős: -

külső világ megtapasztalása az érzékelés (sensuation) útján - - belső reflexio (reflection)- ez nem a külső világ mechanikus tükröződése a tudatunkban, hanem egyfajta belső "eszmélődés", a tudatfolyamatok szemlélése, "a gondolat gondolata". Fontosnak tartja a külvilágból származó érzékszervi tapasztalást, de egyúttal az értelem működését, a belső tudatfolyamatokat hangsúlyozza. A kritikus ész részvétele nélkül nincs ismeret. Praktikus ismereteket kíván adni neveltjének. Az ismeretek ilyen hasznossági szempont szerinti kiválasztását nevezzük utilitarizmusnak. A művelt (de nem tudós) úriember, a gentleman érdekeit tartja szem előtt, amikor a tanítandó ismeretköröket összeállítja. Alapvető készségek: - olvasás- igen korán taníthatónak tartja rajz gyorsírás idegen nyelvek- mindenekelőtt a franciát, csak ezután a latin Hasznos tárgyak még: - anyanyelvű fogalmazás - történelem - földrajz

- csillagászat - számtan-mértan - könyvvitel - jogi ismeretek - etika - vívás - tánc Locke szerint a gyermek lelke alakítható, nincsenek velünk született erkölcsi minőségek sem. A formálásnak leginkább az erkölcsre kell irányulnia. Úgy véli, hogy a gyermek szülei iránti szeretete tiszteletből és félelemből fog kialakulni. Locke neveltje a felvilágosodás gyermeke: magatartását az ésszerűség, a gyakorlatiasság igénye vezeti. Érzelmein uralkodik, a művészetek szépségei sem lelkesítik, sőt a művészek társaságát magához méltatlannak, lealacsonyítónak tartja. 42. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 4. tétel: A pedagógus mesterség 4. a) A pedagógus és diák, mint szociális szerep – értelmezési lehetőségek (interakció, kommunikáció – nevelői stílusok) 1.Interakció A tanár diák interakcióknál a fizikai adottságok, demográfiai jellemzők, az értékek és nézetek

hasonlósága személyközi vonzalmat idéz elő. A vonzalom legtöbbször a nézetek és értékek hasonlóságán alapul. A jó tanulókat a tanárok önmagukhoz sokkal hasonlóbbnak látták, így sokkal kedvezőbb tulajdonságokkal is jellemzik, melegebb, támogatóbb légkört biztosítanak számukra. A tanárok rendszerint fontosabbnak tartják, hogy a gyengébbeket ellenőrzésük alatt tartsák. A személyes interakciókat ugyanakkor épp ezekkel a tanulókkal igyekeznek elkerülni, nem szívesen nyújtanak számukra emocionális támogatást. A tanári elvárások, visszajelzések és a tanulók ezekre adott reakciói között pontos összefüggések írhatók le, melyek mechanizmusként működnek. Ez a mechanizmus a következő lépéseket foglalja magába: 1. A tanárok elvárásokat alakítanak ki diákjaikkal kapcsolatban 2. Ezeket az elvárásokat részben viselkedésükkel, részben szóban a diákok tudomására hozzák. 3. A diák – érzékelve és értelmezve a

felé irányuló elvárásokat – arra fog törekedni, hogy ezeknek eleget tegyen, megfeleljen. 1.a Tanári elvárásokat befolyásoló tényezők: 1. Elfogultság: amennyiben a tanár kétértelmű információval szembesül, hajlamos csak azt az oldalt figyelembe venni, ami az elvárásaival összhangban van. 2. Rugalmas ill rugalmatlan elvárások: a tanár kezdeti elvárásait saját személyiség jellemzői is befolyásolják. Minél inkább bízik elvárásainak hitelességében, annál kevésbé lesz hajlandó beismerni, hogy kezdeti elvárásai tévesek voltak. A tekintélyelvű tanárok inkább jellemezhetők merev elvárásokkal 3. A tényeknek ellentmondó hatás szerepe van: ha a hatások csak kis mértékben mondanak ellent az elvárásoknak, akkor a merev elvárások továbbra is fennmaradnak. Ha a hatások erősek, határozottak, a merev elvárások is megváltozhatnak. 1.b A tanár torzító észlelésének forrásai: 1. Pontosság: a tanulói teljesítmény

sikeres bejóslása anélkül, hogy azt bárki is befolyásolná 2. Perceptuális elfogultság: a tanár a tanulók teljesítményét, cselekvéseit elvárásaival összhangban értékeli, emlékszik rá, megmagyarázza. Ezek az elfogultságok a tanár fejében élnek, nem a tanuló teljesítményében nyilvánulnak meg. 3. Önbeteljesítő jóslatok: - a tanári elvárásoknak és a tanulói teljesítménynek összhangban kell állniuk. 43. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 - akkor beszélhetünk önbeteljesítő jóslatról, ha tanár, tévesen még akkor is fenntartja magas elvárásait a tanulóval szemben, ha az sorozatosan rossz teljesítményt nyújt, s ezt mindig csak a véletlennek vagy a szerencsétlen körülményeknek tulajdonítja. 4. A jó és gyenge tanulók tanárokkal való interakciójának számos jellegzetessége közül néhány: a. A tanév elején a tanárok különféle elvárásokat alakítanak ki a

tanulók teljesítményével kapcsolatban. b. Az eltérő elvárásokkal összhangban másképp viselkednek az egyes tanulókkal szemben. c. Ahogy a tanár a tanulókkal viselkedik, a tanulók megtudják, hogy kivel szemben milyen elvárásai vannak. d. Ha a tanár következetesen viselkedik, elvárásai hatással lesznek a tanulók énképének, teljesítménymotivációjának alakulására, a tanár-diák interakciókra és a tanulók interperszonális kapcsolataira. e. A fent említettek a tanár elvárásainak megerősödését idézik elő, így önbeteljesítő jóslatként fognak működni -> Pygmalion effektus 1.c A tanári bánásmód: 1.c1 A tanár maximalizálhatja a tanuló teljesítményét, ha: - szoros szocio-emocionális légkört alakít ki diákjaival; minél több visszajelzést ad a tanulóknak teljesítményükről; minél több és összetettebb anyagot tanít; lehetőséget teremt, hogy a tanulók minél többet kérdezhessenek, és a kérdésekre mindig

megadja a választ. 1.c2 Az alacsonyabb teljesítményt nyújtó diákoknál a tanárnak külön figyelnie kell a következőkre: - Feleléskor minél több időt adjon, ne sürgesse őket. Ne szólítson helyettük mást, próbálja meg rávezetni a tanulót a helyes megoldásra. A tanuló megfelelő megerősítést kapjon minden esetben. Kudarc esetén nem szabad őket jobban elmarasztalni, mint a jó tanulót. Ugyanannyit kell dicsérni, mint a jó tanulót. Ugyanannyi személyes interakciót kell velük fenntartani, mint a jó tanulókkal. a tanórák alkalmával ugyanannyit szólítsuk fel őket, mint a jó tanulókat. A tanári asztalhoz inkább közelebb, mint távolabb üljenek. Ne követeljünk tőlük kevesebbet, mint más tanulóktól. A személyes interakciók legyenek barátságosak, fokozott figyelem a metakommunikatív jelzésekre. 2. Kommunikáció 2.1 Verbális komunikáció: a legspecifikusabb kommunikációs csatorna, a legbonyolultabb kódrendszere van, a nyelv.

2.11 Logikai-empirikus irányzat: - a teljes beszédidőnek kb. 75%-ban a tanár, 25%-ban a diák beszél, 44. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 - az összes elhangzó kérdés 90%-át a tanár teszi fel, melynek 80%-a felidézést kér, nem gondolkodtat, - a kérdezés mellett a tanár szervez, fegyelmez, és reagál a tanulói válaszokra, - a tanári kérdések, a válaszok, a tanulói válaszokra való reagálások a tanóra idejének 60%-át teszik ki. Beszédkategóriák: - a tanulók érzelmi megnyilvánulásainak elfogadása, dicséret vagy bátorítás, kérdés feltevése, utasítás adása, a tanuló kezdeményez, a tanuló válaszol a tanár kérdéseire, közlés, előadás tartása, a tanuló önálló gondolatainak elfogadása vagy felhasználása. 2.12 Az értelmező irányzat: - sok esetben maga a tanár akadályozza a tanulást azzal, hogy a tantárgy szaknyelvét használja. - A tanár-diák között sokkal

szorosabb a kapcsolat a tanítás, mint a fegyelmezés során. - A tanulás alapja az aktív nyelvhasználat. - A tanári kérdések nagy része ténykérdés, nem gondolkodtat. 2.2 Nem verbális komunikáció: az emberi interakciós folyamatot befolyásoló összes nem nyelvi természetű jelenség. - Kinezika: tudatos, tudattalan gesztusok, tudatos vagy akaratlan testtartás, mimika, tekintet. - Érintés: Kisebbeknél természetes, később célszerű elkerülni. -Proxemika: Személyközi fizikai távolság, intim tér, személyes és társas tér. - Paralingvisztika: hangerő, hangszín, tempó, akcentus, elakadások, szünetek. - Emblémák: ruházat, hajforma, karkötő, körömfesték, gyűrű stb. 2.3 Metakommunikáció: minden esetben a tudattalan, nem szándékos jelzésváltások. 2.4 Direkt kommunikáció: tudatos, szándékos, énvezérlésű jeleken alapul. 2.5 Indirekt kommunikáció: azonos a metakommunikációval 3. Vezetői stílusok: 3.1 Heil – Paull - Feifer

vezetői stílus: Az oldott légkör, kiegyensúlyozott érzelmi kapcsolat a vélemények elgondolások kifejezésének kedvező lehetősége több alkalmat ad az összehasonlításra, egymás és önmagunk megismerésére. 3.2 Lewin - féle vezetői stílus: Autokrata: erősen irányító, a gyermek véleményét, vágyit figyelmen kívül hagyó eljárás. A zord szigor mellett gyakran jellemzi a gyermeki személyiség lekicsinylése, a gyermek megszégyenítése. 45. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Ráhagyó: erélytelen érdektelen, passzív jelenlét a domináló, leggyakrabban teljes anarchiát eredményező vezetés. Demokrata: számol a gyermek vágyaival, szükségleteivel, együtt érző és megértő magatartást tanúsít a gyermek problémái iránt, véleményüket meghallgatja, javaslatokat kér az aktuális problémák megoldásához, ténylegesen aktivizálja a tanulókat. 3.3 Tanítási körülmények között

- Instrumentális: eredményre orientált, a tanításra és a tanulásra irányul. - Expresszív: tanulóra orientált, a tanulók érdeklődésére, igényeire épít. - Instrumentális-expresszív: mindkét oldalt szem előtt tartja. 4. Nevelői stílusok Életközeli – elzárkózó, Szabad – kötött, Egyéniséget fejlesztő – uniformizáló; Irányított fejlesztő – fejlődést követő. 5. A pedagógus, mint magatartási modell: - Spontán modellálás: puszta jelenlétével késztet utánzásra. - Utánzási mechanizmus: korai életszakaszokban és a modell és utánzó személy kapcsolatában. - Érzelmi azonosulás vágya: puszta jelenlétével-modellkövetés. 1. A pedagógus csökkentheti az új szituációban, a gyermekben a szorongást, a feszültséget, a gyermek egzisztenciálisan függ a személyétől intenzív az affektív kommunikáció, az érzelmi kölcsönösség – a pedagógus érzelmi kiegyensúlyozottsága befolyásolja a tanulók emocionális

életét. 2. A pedagógus fokozott szociális erővel rendelkező személy mások viselkedésének befolyásolása. Hatalmi pozíció: szakértelem, személyes varázs, szociális státusz. 6. A pedagógus, mint struktúra szervező, irányító személy: Nevelői attitűdök: összefüggés van a tanári személyiség és a tanulói szorongás és teljesítmény közözött. - meleg - hideg – engedékeny - hideg – korlátozott 7. Kívánatos személyiségvonások: (Kelemen László – féle): - - A pedagógus szociális lény, a társadalom megbízottja. Eszmeiség, kiforrott világnézet és meggyőződés jellemzi. Fejlettebb és tökéletesebb legyen, mint növendékei. 46. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 - Szükséges a szuggesztív erő, a megfelelő közlőképesség. Alapvető vonás a humanizmus, a tanulók iránti szeretet és megértés. 4. b) A pedagógus, mint mintaadó 1. A tanári habitus: a pedagógus

magtartásának alakulása sok tényező függvénye. 2. A pszichológiai kutatások: a személyiség – pálya megfelelés feltárását, a pedagógus személyiségének megismerésének, alakításának kérdését tekinti elsődlegesnek. Szociológia: a pedagógus társadalmi szerepével, a tanári magatartás szerep sajátosságaival foglalkozik. Etika: az életértékek, hivatásértékek oldaláról közelíti meg. A pedagógushivatás érték - centrikus megközelítéséhez vezet, szakmai elhivatottság, nevelői elkötelezettség, a pedagógus szerep sajátos követelményeinek ötvözete, amely tanári minták, modellek hatásán keresztül érvényesül. Hivatásnak értelmi, érzelmi, akarati gyökerei és aspektusai vannak. Hivatástudat: intellektuális elemekből, érzelmi viszonyulásból, etikai alapállásból és akarati tényezőkből tevődik össze. Hivatásérzet: a hivatás szeretet és a hivatás tudat tulajdonképpen a hivatáshoz való viszony

fázisait jelenti. Hivatástudat kialakulása a pályafejlődés kialakulásában megy végbe. A pedagógusi pálya választása szerepvállalást is jelent. Pedagógus szereppel való azonosulás folyamatában a tanári minta különböző szerep elemek megvalósítójaként és értelmezhető és használható föl. 3. A mintaadás forrásai Nevelési hatások forrásai mintaként jelentkeznek. A mintaadás folyamata, hogy mennyire eredményes, nem csak a pedagógus felkészülésétől, hanem attól a speciális kapcsolattól is, ami a tanítványához fűzi. 47. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 A mintakövetés: egyfajta utánzási hajlam, tanulási forma. A mintát követni kívánó személy értelmileg vagy érzelmileg, vagy esetleg mindkét szinten azonosul a mintaadóval. Kölcsönös pozitív érzelmi kapcsolat. Tanári minta hatásai eltérőek: különböző hatások érik, a különböző nevelési stílusok

hatására, a gyermek személyiségére és a teljesítőképességére is kihat. A vélemények abban a tekintetben térnek el, hogy miben látják a tanári hatás titkát. A pedagógus személyiségében rejlő tényezőkben, vagy a tanári mesterség gyakorlásának jellemzőiben. Az ideális tanár tulajdonságai: nevelői, oktatói és egyéb feladatok ellátásához szükséges tulajdonságok összessége. Tanári mintaadást kétféleképpen közelíthetjük meg Funkciók felől: a pedagógus tevékenységének egységességét állítja középpontba. Nevelési stílus: mint a személyiség jellemzője. A pedagógus személyiséghatásának feltárására irányul. 4. Tanártipológia: - Spranger csoportosítása: teoretikus, ökonómiai, esztétikai, szociális és hatalmi típus. Aleck csoportosítása: lelkes, gyanakvó, közömbös és mérlegelő típusok. Komoly J. csoportosítása: domináns magatartásformák szerint osztályoz 5. A tanári mintaadás

értékösszetevői: Az értékek orientáló szerepet töltenek be az ember viszonyulásaiban és cselekedetiben, mivel értékrendszerek segítségével tud értékelni, és ennek birtokában tudja megválasztani a cselekvési módokat. A tanári minta értékhordozó szerepe, a tanuló személyiség értékorientációinak személyiség fejlesztését jelenti, a pedagógushivatást választó tanulók esetében pedig speciális irányú érték átadó és értékbefogadó folyamatot. 4. c) A Waldorf iskola pedagógiája A Waldorf iskolák egységes és részletesen kidolgozott közös tanterve alapján működnek, amely alapítójuk Rudolf Steiner (1856-1926) sajátos okkult világfelfogásán és embertanán alapszik. Steiner 1891-ben filozófiából doktorált 1914-ben a svájci Dornachban megalapította szellemi központját, ahol haláláig tevékenykedett. Antropozofiai koncepciójának kidolgozása során a század első évtizedében fordult érdeklődése egyre inkább a

nevelés felé. 1907-ben tartott előadása: A gyermek nevelése szellemtudományi szempontból. Elképzeléseinek gyakorlati kivitelezésére akkor kapott lehetőséget, amikor barátja a stuttgarti Waldorf Astoria cigarettagyár igazgatója 1919-ben felkéri, hogy alkalmazottai gyerekei számára egy – az antropozofia szellemében működő iskolát hozta létre. Az új intézménytípus „Szabad Waldorf-iskola” elnevezése az alapító azon törekvését hivatott kifejezni, mely szerint ez az iskolatípus független az állami iskolaügytől. Steiner pedagógiai tanai és erre alapozott iskolakoncepciója az antropozofia embertanában gyökerezik. 48. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Steibner szerint az emberi lény földi léte 4 periódusra tagolódik: Az első szint a fizikai test. Ezek első szintje az élet vagy étertest növényekkel, állatokkal az alapvető életműködésben, szaporodásban, növekedésben

közös. Erre épül az érzőtest, a fájdalom, temperamentum, ösztönök szenvedélyek hordozója. A létezés negyedik szinje – az „Én test”, az „Én” hordozója. Az egyed fejlődése négy hétéves periódusra osztható. A Waldorf iskola tantervének legfontosabb rendező elve, hogy a gyermek egyedfejlődése során megismétli az emberiség őskortól napjainkig tartó kulturális fejlődésének főbb szakaszait. A Waldorf pedagógia sajátos vonásai: Az iskolát, mint hagyományos oktatási formát megszüntette. Olyan nevelőintézmény hozott létre, amelyben a gyermeki személyiség egészének fejlesztése kerül a középpontba. A hagyományos osztálytermek helyett csoportszobákat alakítottak ki. Osztályok helyett 4 csoportra osztotta: alsósok 1-3 iskolai év 7-9 évesek, középső csoport 4-6 iskolai év 10-12 évesek, felsősök 6-8 iskolai év, 12-14 évesek, ifjúsági csoport 8-9-10 iskolai év 14-16 évesek. Az egyes csoportokba való átlépés

nem csupán a tanulók tanulmányi eredményeitől függ, hanem az érettségétől, művelődési szentjétől. Ismeretlen a bukás (munkáját ott folytathatja, ahol a hiány van). Hagyományos órarend helyett ritmikus heti rend 12 évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történik értelmi képességek alapján való elkülönítés. A Waldorf iskolák a szülők, tanárok, tanulók együttműködésére osztálytanító, aki 1-8 osztályig naponta együtt van tanulóival. Jellemző a családias osztály- és iskolai légkör Az egyes tantárgyi szakaszok befejezése után nyilvános osztály bemutatót tartanak, év végén pedig, a tanító részletes értékelést ad minden növendékéről. A kerettanterv nagy szabadságot ad a tanítónak. Ennek néhány lényeges eleme 1) két idegen nyelv tanítása, 2) kiemelkedő szerep a művészeti nevelésnek, 3) táncos mozdulatművészet, 4) kiemelt szerep jut a munkára nevelésnek is, 5) a 9. osztálytól kezdve

mezőgazdasági-ipari-szociális gyakorlaton vesznek részt, 6) az utolsó évet szabadon választott gyakorlati munkával vagy elméleti záró dolgozattal fejezik be. Mivel érettségit nem ad, a 12+1 év az érettségire való felkészülést szolgálja. 5. tétel: Az iskolai teljesítményt befolyásoló tényezők 5. a) A tanítási óra pszichés légköre – a képességek rendszere – tanári kérdések –értékelő megnyilatkozások, osztályozás 1. A tanítási óra pszichés légköre- a képességek rendszere- tanári kérdésekértékelő megnyilatkozások, osztályozás A tanár mit tehet a hatékony tanulási környezet megteremtése és fenntartása érdekében, továbbá az óhatatlanul előforduló magatartási problémák megoldása érdekében. 49. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Olykor az órák nem mennek simán, a diákok olyan magatartást tanúsítanak, ami miatt a tanár kénytelen leállítani az

órát. Hiába felkészült a tanár, amennyiben nem képes fegyelmet tartani, semmi jóra nem lehet számítani. Ha fegyelem nincs, nem lehet órát tartani 1.1 A tanítási óra irányítása Az óra irányításának fontosságára Jacob S. Kounin Fegyelem és csoportvezetés a tanteremben című könyve hívta fel a figyelmet. Kounin módszere: rengeteg megfigyelést és kísérletet végzett arra vonatkozólag, hogyan reagálnak a diákok a tanári viselkedésre. Ezek alapján a következő irányítási technikákat találta a leghatékonyabbnak: 1. Mutassuk a tanítványainknak, hogy semmi sem kerüli el a figyelmünket, teljes mértékben urai vagyunk a helyzetnek! 2. Tanuljuk meg kezelni az egyszerre előadódó helyzeteket! 3. Törekedjünk a lendületes óravezetésre! Ez a pont szorosan kapcsolódik az előzőhöz Kounin szerint egyes pedagógusok maguknak okoznak bajt azzal, hogy az óravezetés lendületét minduntalan megtörik. 4. Próbáljuk az egész osztályt

bevonni a munkába, még akkor is, ha történetesen egy tanulóval foglalkozunk! Kounin tapasztalata szerint sok pedagógus előre kiszámítható módon szólítja fel a tanulókat, aminek következtében csak soron következő egy-két tanuló figyel oda, a többiek passzívak maradnak, unatkoznak, alkalomadtán rendetlenkednek. E jelenség kiküszöbölése érdekében a következőket tehetjük: a. A kérdés feltevése után tartsunk néhány másodperc szünetet, hogy mindenki gondolkozzon rajta, majd ezt követően szólítsunk fel valakit. b. Ha valakivel a táblánál oldunk meg feladatot, a többiek ugyanazt végezzék a padjukban. Aztán véletlenszerűen válasszunk ki közülük egyet-kettőt, hogy összehasonlítsuk munkájukat a táblára írtakkal. c. Amikor hosszabb anyaggal foglalkozunk, több tanulót szólítsunk fel gyors egymásutánban (természetesen kiszámíthatatlan módon). Például alsó tagozatban szövegolvasásnál egy gyerekkel egy mondatot

olvastassunk, a következő mondathoz másikat véletlenszerűen szólítsunk, így haladva mondatról mondatra. d. Tegyük változatossá az órát! e. A bírálat a tanuló viselkedésére irányuljon, ne a személyiségére! Sok esetben megelőzhetjük a renitens magatartást, ha a következőket tesszük. f. Szólítsuk nevén a helytelenül viselkedő tanulót és fogalmazzuk meg, mi az, amit kifogásolunk. („Pisti! Ne kocogtasd azt a diát!”) g. Tegyünk konstruktív javaslatot a viselkedésre („Légy szíves tedd vissza a diát a dobozba!”) h. Magyarázzuk meg, miért kifogásoljuk a viselkedést („Ha eltörik, többet nem lehet használni, és újat kell venni.”) i. Legyünk határozottak és következetesek j. Kerüljük a szélsőséges megnyilvánulásokat, a dühkitöréseket, a tanulók megalázását, túlméretezett büntetést. A pszichés légkör jellemzői: Erős belső szabályozás, érdeklődés kialakítása, önálló kezdeményezések

ösztönzése, tanulói kezdeményezések megerősítése 50. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 2. Képességek rendszere: Azon képességek rendszere, melyekkel minden tanítási órán találkozunk. 1. Kommunikációs képességek: a, beszéd b, olvasás - mechanikus - megértő - kritikai - kreatív - újságírói/ politikai c, írás 2. Cselekvési képességek: a, térbeliség b, időbeliség c, dinamika d, sebesség e, ütem f, ritmus 3. Megismerő képességek: a, érzékelés-észlelés: -Érzékelés: Az érzékszervek érző idegvégződésein a külvilág fizikai ingerei biokémiai átalakulás után elektromos ingerületté alakulnak és a felszálló idegpályákon az érzőközpontokba, kerülnek. - Észlelés: Érzékelés előfeltétele, de nem minden érzékelés válik észleléssé. Amikor vagy a kéreg alatti területeken terjed az érzékelés más pontra, vagy az ingerület a leszálló idegpályákon

valamilyen cselekvésben vagy egyéb tevékenységben megjelenő válasz születik. Melyik van előbb? A kérdésfeltevés szempontjától függ. Genetikailag az érzékelés az elsődleges, tapasztalatilag azonban az észlelés. Érzékelés nélkül nem lehetséges emlékezés, képzelet, és gondolkodás. b, emlékezet: Az a megismerő folyamat, mely lehetővé teszi, hogy a külvilág ingereit akkor is képesek legyünk felidézni, ha azok fizikailag nincsenek jelen. Az emlékezet nem homogén, minimum két részből áll. (rövid távú emlékezet, hosszú távú memória) Szakaszai a bevésés, tárolás, előhívás. c. érzékelés: Olyan dolgok kitalálása, mely a valóságban sosem létezett. Semmi nincs a képzeletben, ami előtte ne lett volna az emlékezetben (fantázia). Az a megismerő folyamat, mely lehetővé teszi, hogy korábban megszerzett információnkból létre tudjuk hozni a valóságban létező, de általunk soha meg nem tapasztalt dolgot, jelenséget,

ingert. Az emlékezetre épül A valóság elemeiből olyan dolgot hozunk létre, mely sosem létezett, ez a produktív képzelet. 51. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 d, gondolkodás A gondolkodás az a legnagyobb szintű megismerő folyamat, mely lehetővé teszi, hogy konkrétan meg nem tapasztalt összefüggéseket, kapcsolatokat ennek a folyamatnak a műveletei segítségével felfedezzük, felismerjük. Az újszerű, szokatlan helyzetekben, ennek a megismerő folyamatnak a segítségével vagyunk képesek megoldást találni. A gondolkodás ott kezdődik, ahol az emlékezet befejeződik. A problémamegoldás, az gondolkodás 1. Gondolkodási műveletek: a. Analízis b. Szintézis c. Összehasonlítás d. összefüggések, relációk e. kiegészítés f. általánosítás vagy generalizáció g. konkretizálás h. rendezés i. analógia (óra-idő, tavasz-évszakok) 2. - Logikai gondolkodási műveletek: a. Indukció:

Egyesből az általánosba b. Dedukció: Általános elvből visszajutunk az egyeshez/ ha, akkor, és, vagy/ c. Konvergens (összetartó, összehajló) d. Divergens (eltérő, különböző) e, figyelem: Attól a pillanattól kezdve létezik, ahogy az arousal ( az idegrendszer működéséhez szükséges energiát az arousal rendszer biztosítja az agyunk számára)szint kezd emelkedni. Megismerő folyamat és pszichés állapot, mely minden tudatos és nem tudatos emberi tevékenység előfeltételül szolgál. Szűrőként is felfogható Kiemelje százmillió inger közül azokat, mely számomra fontos. Ha a figyelem egyidejűleg több tárgyra irányul, megosztott figyelemről beszélünk. A figyelem terjedelme hány különböző csatornán érkező ingerre vagyunk képesek összpontosítani. Figyelem kapacitása, meghatározott idő alatt csak korlátozott ingerekre tudunk figyelni. 3. Tanári kérdések, a felelés és a feleltetés A szóbeli és az írásbeli ellenőrzésnek

megvannak a maga „pszichológiai” előnyei és hátrányai. Más a pszichológiai hatása a szóbeli és más az írásbeli felelésnek A szóbeli felelés alkalmával a tanár és a tanulók között közvetlen és élő kapcsolat jön létre. A tanulók nincsenek annyira magukra hagyva a felelésnél, mint az írásbeli dolgozatnál. Felelésük értékét a tanár tekintetéből vagy a tárasaik viselkedéséből is legtöbbször fel tudják mérni. Egészen más a helyzet az írásbeli dolgozatnál. Itt a tanulónak teljesen önállóan kell dolgoznia. Hibáikat és tévedéseiket menet közben, a tanár vagy a társak segítségével nem ismerhetik fel. Az írásbeli dolgozat mindig több gondosságot és körültekintést igényel Mind a szóbeli mind az írásbeli feleltetésnél igen sok múlik a tanár kérdésein. A tanári kérdések vizsgálatával foglalkozik Kazmin egyik tanulmánya. A várható feleletek tartalma és szerkezete alapján a következő

kérdéstípusokat veszi fel: 1. Elbeszélő feleletet igénylő kérdés 52. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Magyarázó feleletet igénylő kérdés Összehasonlító kérdés Következtetést és értékelést igénylő kérdés Kutatást és indoklást kívánó kérdés Újat a régihez kapcsoló kérdés Rávezető és sugalmazó kérdés Tényekből általánosítások felé vezető kérdés 4. Értékelés, osztályozás Az értékelésnek általában három típusát szokták elkülöníteni: formatív, szummatív és diagnosztizáló értékelést. A formatív értékelés: célja az elért eredmények és a meglévő hiányosságok menet közbeni felmérése, az eredmények megerősítése és a hibák korrigálása. A formatív értékelés nem feltétlen velejárója az osztályozás. A szummatív értékelést: egy-egy nagyobb időszak lezárásakor szokták alkalmazni a tantervi

követelmények elsajátítása során elért eredmények megállapítása összegzése érdekében. Minden esetben osztályozás kapcsolódik hozzá. Diagnosztizáló értékelés: célja annak megállapítása, hogy a pedagógus milyen szintről kezdheti az oktatást, illetve, mi lehet a tanulási nehézségek oka, mi miatt akadt el a tanuló. Miután az értékelésnek ez a típusa valaminek a kiderítését célozza, pedagógiai hiba osztályozással összekapcsolni. Megkülönböztetnek ezen kívül kritériumorientált, normaorientált és kliensorientált értékelést. Objektív értékelés: formái lehetnek a következők alapján: 1. Rövid választ vagy kiegészítést igénylő kérdések 2. Igaz-hamis kérdések vagy állítások 3. Párosítás 4. Feleletválasztós tesztek 5. Esszékérdések 6. Rövid esszékérdések Az osztályozásnak általában két formáját szokták elkülöníteni: Norma alapján történő osztályozásról akkor beszélünk, amikor úgy

adunk osztályzatot, hogy az adott tanuló teljesítményét a többi tanuló teljesítményével hasonlítjuk össze. Az osztály átlagos teljesítménye adja a normát, ehhez viszonyítjuk az egyes tanulók teljesítményét. 53. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 A kritériumok alapján történő osztályozás a tantervi követelményekhez igazodva előre megállapított mércéhez viszonyítva történik. Nagy előny, hogy az a teljesítmény, ami az egyik osztályban jelesnek minősül az a másikban is annak minősül. 5. Az órai jutalmazási rendszerek típusai Négy fő típusa van: 1. Egyének közötti verseny: a jutalmat csak kevesen szerezhetik meg, és csak a többiek rovására. 2. Csoportok közötti verseny: az egyes csoportokon belüli együttműködés más csoportok legyőzését, és ezzel a jutalom megszerzését szolgálja. 3. Csoport jutalmazása: a jutalom a csoport teljesítménye után jár Ilyenkor az

egyén csak akkor kap jutalmat, ha a csoport többi tagja is kap. 4. Egyéni jutalmazás: az egyén teljesítménye és jutalma nem függ mások teljesítményétől. 6. A jutalmazási rendszer és a motiváció: A hagyományos órai versenyeztetés esetén - az érdemjegyek eloszlására épít – ugyanazok a tanulók lesznek „győztesek” és „vesztesek” a képességbeli különbségek miatt. Az együttműködést támogató jutalmazási rendszer pozitív, növeli a teljesítménymotivációt. 5. b) Az értékekre nevelés technológiája 1. A technológiáról és a nevelésről Rendszerelmélet és a nevelés a. Pedagógiai rendszer: Olyan rendszer, amelynek célja a személyiség fejlesztése. A nevelés és annak eredménye kiemelten fontos társadalmi elvárás. b. A technológia: A tudás, az eszközök, az eljárások, a tapasztalatok programmá szervezése. c. Nevelési technológia: - Lényege, hogy ugyanazokat a műveleteket, ugyanabban a sorrendben sokan, sok

helyen, sokszor elvégzik, és mindig ugyanarra az eredményre jutnak. - A nevelési technológia: pedagógiai program+ pedagógiai környezet és eszközrendszer. - Pedagógiai program: nevelési, oktatási célhoz kidolgozott, jól használható formában rögzített irányítási feladat, amelyet a pedagógus jól alkalmazhat az egyedien konkrét helyzetekre, és a pedagógiai folyamatot hatékonysággal képes irányítani. - Nevelési technológián a nevelési célokból adódó feladatok legjobb megoldását adó nevelési módszerek, eljárások, fogások, helyzetek és eszközök rendszerét értjük. 54. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 2. A neveléssel kialakítható különböző személyiségstruktúrák - - Az iskolai nevelés lényege, hogy az arra alkalmas tartalmak elsajátítása cselekvések, magatartások, tevékenységek, viselkedés gyakoroltatása által történik. A nevelés határozza meg a személyiség

fejlődését. A személyiség megnyilvánulása a tudás. A nevelés eredményét az jelzi, ha a tanulók demonstrálni képesek megfelelő helyzetben a közösség által elvárt tevékenységet, magatartást, viselkedést, cselekvést. A nevelés alacsony hatékonysága azt bizonyítja, hogy az ismeretek tanítása és a cselekedtetés nem elegendő. A nevelés feladata, hogy fejlessze minden egyén tudását, érdeklődését, szokásait, erejét, ideáljait. Az emberi képességek öt fő kategóriájának fejlesztése - oktatással, neveléssel az emberi képességek öt fő kategóriája fejleszthető: 1. Intellektuális készség: nyelvi készség, valamint a szabályhasználat Az emberi viselkedés, magatartás kialakításának főbb nevelési eszköze. 2. Kognitív stratégiák: irányítják az egyén tanulását, gondolkodó viselkedését, gyakorlással alakítja ki a magatartást. 3. Verbális információk: a mindennapi életben szükséges általános és személyes

adatok összessége.(születési dátumok, névnapok, családi ünnepek, figyelmesség a környezetünk iránt) 4. Motorikus készség: az iskolai és az iskolán kívüli mozgástanulás eredményei Testbeszéd, mozdulatok elsajátítása. 5. Attitűd: az egyén viszonyulása személyek, tárgyak, szituációk iránt Más emberek tisztelete, felelősség, együttműködés önbecsülés. 2.a Kompetencia Az a fejlettségi szint, amikor a személyiség egy meghatározott fejlődési fokán eléri az önálló döntésre és kivitelezésre való alkalmasságot. 1. Énkompetencia: Alapját a biológiai, fiziológiai és szociális szükségletek kielégítésére való alkalmasság adja. 2. Szociális kompetencia: Közösségek alakítását, fenntartását, tevékenységeik gyakorlását jelenti. 3. Kognitív kompetencia: A környezetből kapott és válaszként adott információ kezelését, feldolgozását teszi lehetővé. 4. Speciális kompetencia: Az emberi lét feltételeinek

a biztosítását lehetővé tevő döntési-kivitelezési képesség. 2.b Jellem - A jellemhez sorolt tulajdonságok a döntési folyamatok eszközei. A jellem funkciója a személyiségen belül a döntés, a célképzés, funkcióátadás adott tevékenység elvégzéséhez. A jellem fejlődése, fejlesztése a személyiség erkölcsi tulajdonságainak fejlődését, fejlesztését jelenti. Ezen tulajdonságok fejlesztése a nevelés legfontosabb feladata 55. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 - A jellemvonások gyarapodása, értékesebbé válása a személyiség erkölcsi tulajdonságait, a tudás tartalmi és minőségi bővülése az ismeretek, jártasságok, készségek és képességek lehetséges legmagasabb szintre emelését jelentik. 3. A nevelési tevékenység néhány értéke a. Szokások: A nevelés élteti tovább az egyes kultúrákban gyakorolt, megélt szokásokat. b. Érzelmek: Sem a külső, sem a

belső önértékelés nem működik érzelmek nélkül. Mindenképpen érzelmet vált ki a dicséret, a kritika. Az értékeket hordozó ember minden helyzetben ura tud lenni érzelmeinek. c. Egészség: Az egészségre a természeti és társadalmi erőkkel megvívandó harchoz van szüksége az embernek. Az egészséges embert fizikai, testi erőnlét, szellemi épség, kiegyensúlyozott lelkivilág jellemzi. d. Boldogság: Az az ember boldog, aki lelkiekben kiegyensúlyozott, megelégedett, harmóniában él önmagával, személyi és tárgyi környezetével. e. Szeretet: Feltétel nélküli adás annak, akire szeretetünk irányul. Akit szeretünk, az iránt felelősséget érzünk, gondoskodunk róla, törődünk vele. f. Hűség: A gyermek szülei pozitív példája szerint képes kulturáltan hódítani és hódolni, kiteljesíteni szerelmét. g. Tisztelet, megbecsülés, empátia: Meghallgatjuk idős szüleinket, kommunikálunk velük. h. Erény: Erények a szerénység,

alázat, szolgálat, lelkiismeretesség, pontosság, becsület, őszinteség, bizalom, tisztesség, igényesség. 5. c) Herbart lélektani alapozású pedagógiája, követői Johann Friedrich Herbart (1776-1841) a XIX. század első felében dolgozta ki pedagógiai elméletét. A hatás, amelyet ez a neveléstan a pedagógia fejlődésére gyakorolt, elementáris erejű volt, de csak alkotója halála után, a század második felében kezdett kibontakozni. Attól kezdve viszont gondolatai rendkívül mélyen ivódtak be a klasszikus középiskolák pedagógiai gyakorlatába. 56. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Herbart előkelő családból származott: édesapja jogtanácsos volt Oldenburgban. A felvilágosodás gondolatai már középiskolás korában megérintették, ez tükröződik az erkölcs fejlődéséről írt, s a helyi lapban megjelentetett korai írásában is. A gimnázium után a jénai egyetemen tanult jogot,

filozófiát, természettudományos tárgyakat is hallgatott. Itt ismerkedett meg Fichte tanaival, akit mesterének tekintett, de filozófiáját nem tette kritika nélkül magáévá. Tanulmányai befejezése után három évig Bernben magántanítóskodott: ez idő alatt bontakoztak ki pedagógiai rendszerének körvonalai. Pestalozzit is meglátogatta Burgdorfban Hazatérése után meg is jelentetett két tanulmányt a svájci mester didaktikájáról. A göttingeni egyetemen szerzett doktorátust, majd ugyanitt magántanárként oktatott. Itt jelent meg 1806ban első nagyjelentőségű pedagógiai tanulmánya, az "Általános Pedagógia" (Allgemeine Pädagogik aus dem Zwecke der Erziehung abgeleitet). 1809-ben kinevezték a königsbergi egyetemre a filozófia és pedagógia professzorának, ugyanoda, ahol egykor Kant is tanított. A pedagógiai szemináriummal párhuzamosan itt a gyakorlóiskola ("Didaktikai Intézet") munkáját is irányította. Ebben az

intézetben magántanárok és leendő gimnáziumi pedagógusok felkészítésével foglalkozott. Huszonnégy évig dolgozott itt, majd visszatért Göttingenbe, ahol még nyolc évet tanított. Itt tette közzé 1835-ben a "Pedagógiai előadások vázlata" (Umriß pädagogischer Vorlesungen) című művét. Hatvanöt éves korában halt meg, 1841-ben. A filozófiai-erkölcstani háttér Herbart személyes életvezetését a tradicionális (mondhatni "aszkétikus") erkölcsi értékek feltétlen tiszteletben tartása jellemezte. Kortársai szerint õ maga volt a "kategórikus imperatívusz" megszemélyesítője. A világi élvezetek csábításának nem engedett A művészetek közül csak a zenének hódolt: társaságban szívesen zongorázott. Ez a szigorú életvezetés tükröződik neveléssel kapcsolatos felfogásán is. A pedagógiának szilárd filozófiai alapvetést adott, s neveléstani gondolatait egy összefüggő, koherens rendszer keretei

között fejtette ki. Hogy a pedagógia helyét megtaláljuk e rendszer keretei között, vessünk egy pillantást Herbart filozófiájára. A filozófia feladatát a német tudós abban látta, hogy a fogalmakat tisztázza és megmunkálja. Három részre bontható: logikára (alaki szempontból vizsgálja a fogalmakat), metafizikára (átalakítja, kiegészíti őket) és esztétikára (értékelést fűz hozzájuk). Az esztétika nála nemcsak művészettant jelent, hanem az etikát is ide sorolja. Az erkölcsi ítélet lényegét tekintve azonos a (szorosan vett) esztétikai ítélettel. Az erkölcsi ítéletek kialakításakor úgy vizsgáljuk az elemi akaratviszonyokat, mint amikor érzékelhető hangokról, formákról, színekről hozunk esztétikai ítéletet. Az etikai "tetszés", más szóval az erkölcsösség ennek megfelelően akkor jön létre, ha akaratunk és cselekvésünk összhangban van az erkölcsi eszmékkel. Öt ilyen erkölcsi eszmét, értéket

különböztet meg Herbart: 1. Ha akaratunk összhangban van erkölcsi belátásunkkal, akkor a belső szabadság eszméje valósul meg; 2. Ha akaratunk olyan erős, hogy állandóan következetesen tudunk cselekedni, akkor a tökéletesség eszméje realizálódik; 3. Ha - mintegy kilépve önmagunkból - mások érdekeit is figyelembe vesszük, akkor a jóakarat eszméje jön létre; 4. Ha több, egymással összeütköző érdek, akarat között jön létre megegyezés, akkor a jog eszméje keletkezik; 57. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 5. Ha pedig a jó, illetve rossz cselekedet megfelelő jutalmazásban, illetve elmarasztalásban részesül, akkor a méltányosság eszméje érvényesül. Ennek az öt alapeszmének a megvalósulása a mikéntjével két tudomány foglalkozik. A társadalom, a közösség szempontjából a politika, az egyén, az individuum szempontjából pedig a pedagógia vizsgálja ezt a kérdést.

Asszociációs lélektan Érthetőbbé válik Herbart pedagógiai rendszere, ha lélektanára is vetünk egy pillantást. Pszichológiájának filozófiai alapokat ad. Fichte szélsőséges idealizmusával szemben, azzal vitatkozva, saját filozófiáját realizmusnak nevezte. Kiindulópontja az, hogy a létező világ két nagy területre osztható 1. a "reálé"-k világa és 2 a jelenségek világa. A reálé szellemi természetű, oszthatatlan változatlan lényeg, kvalitatív atom. A reálék mechanikus mozgást végeznek, harcolnak egymással, összekapcsolódnak, de lényegükben változatlanok maradnak. Herbart szerint a lélek is egy reálé. A lelki élet is reálék vonzása, taszítása, harca és összekapcsolódása. A lelki jelenségek közül a képzetet tartja alapvetőnek. A képzet a lélek önfenntartási aktusa Herbart használja először - a mai pszichológiában is ismeretes - tudatküszöb és tudatmező fogalmakat. Ha egy képzet lekerül a

tudatmezőről a tudatküszöb alá, felejtésről beszélünk A képzetek "önfenntartási" késztetésük miatt vissza szeretnének kerülni a tudatmezőre, ha ez megtörténik, akkor következik be a reprodukció. Az átmenetileg tudatküszöb alá szoruló képzetek tehát törekvésként, kívánságként jelenhetnek meg a lelki életben. Ha a törekvés akadályokkal szemben érvényesül, s a megvalósulás képzete csatlakozik hozzá, akkor beszélhetünk akaratról. Figyelem akkor keletkezik, ha a régi képzetek az újak felé fordulnak, s hajlandóak befogadni azokat. A figyelem lehet önkéntelen és önkéntes (tudatos) A tudatos figyelemnél szükség van az akarat képzet-odafordító szerepére. Lelki tevékenység az érdeklődés is Herbart oktatáselméletében nagy súlyt fektet a sokoldalú érdeklődés kialakítására. Herbart - az értelem működésén túl - az érzelmi életet és az akarat megnyilvánulásait is a képzetek mozgására vezeti

vissza. Lélektanát ezért intellektualisztikus pszichológiának nevezik. Emellett a dialektikától távol álló, mechanisztikius jelző is illik erre a lélektanra: a lelki életet a képzetek mechanikus mozgásával magyarázza. ("A lélek egy képzetekből felépített gép" - írja Herbart.) Azt is látnunk kell viszont, hogy ez a pszichológia - a maga korában - tudományos értékeket is hordozott. Mindenekelőtt azt, hogy a korabeli (Pestalozzi és Kant pedagógiájában is fellelhető) Wolff-féle képességlélektannal szemben a lelki élet egységét hirdette. (Emlékezzünk: a képességlélektan a lelket egymástól elszigetelt "erők"-re, képességekre bontotta szét.) Neveléstana A nevelés célja Herbart szerint az erkölcsös magatartás kialakítása, az erkölcsi eszmék megvalósítása. Így válhat a növendék teljes emberré, nem pedig a konkrét hivatásra, szakmára való előkészítés útján. A cél tehát az etikus ember, olyan

erkölcsös ember, aki a praktikus polgári erények birtokában jól megtalálja helyét a társadalomban. A nevelhetőség körét nem szűkíti le: minden gyermekben kialakíthatók az erkölcsi eszmék. De csak akkor, ha céltudatos és tervszerű, szervezett nevelő hatások érik. 58. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 A nevelésnek három szakaszát különíti el: 1. a kormányzást (Regierung), 2. az oktatást (Unterricht) és 3. a vezetést (Zucht) E három funkció szolgálja a nevelés végső céljának elérését, de mindegyiknek megvan a maga közvetlen célja is. I. A kormányzás szakasza legfőbb feladata az, hogy törje meg a gyermek akaratosságát, "szilaj heveskedését". Nem a jövőre, hanem csak a jelenre irányul. A kormányzás voltaképpen csak felkészítés a nevelésre A gyermek nem képes a belátásra, éppen ezért kényszerrel kell engedelmességre szoktatni. A kormányzás legfontosabb

eszközei a határozott célok felé haladó állandó foglalkoztatás, az állandó felügyelet, parancsok és tilalmak, a szabadságmegvonás és legvégsõ esetben a testi büntetés. "Nem árt a gyermeknek - írja Herbart -, ha visszaemlékezik arra, hogy kiskorában egyszer megvesszőzték." Az élelem megvonását, és a karcert (sötét szobába zárás) is megengedhetőnek tartja. A gyerekkel való beszéd a kormányzás szakaszában "hideg, rövid és száraz" mondatokban történik. A kemény eszközöknél többre becsüli a tekintély és a szeretet hatalmát, de itt is óvatosságra int: "a szeretetnek csak akkor van értéke, ha a szükséges szigorral párosul". A nevelésnek ez a szakasza a porosz kaszárnyák ridegségét, lélektelen fegyelmét idézi. A Herbartot ért támadások nagy része ezt a szigorú alá-fölérendeltségen alapuló tekintélyelvű pedagógiai alapállásra, attitűdre irányult. Herbart nem akar

"lehajolni" a gyermekhez, nem akarja beleélni magát a gyermek lelkivilágába. Követendő felnőtt mintát nyújt ehelyett: "Olyan férfiakat mutassatok a fiúknak, amilyenné egyszer õk is válni szeretnétek" Oldottabb, emberségesebb tanár-növendék kapcsolat valósul meg a nevelés egymással párhuzamosan futó második és harmadik fázisában: az oktatásban és a vezetésben. II. Az oktatás már a jövőre, az erkölcsi fejlődésre irányul. Mechanikus, intellektualisztikus lélektanából következik az oktatás kitüntetett helye. A gyermekek képzetállományának gyarapítása, funkcióképességének növelése ugyanis nemcsak az elsajátított ismeretek mennyiségét növeli, a tudást gazdagítja, hanem akaratát, jellemét, erkölcsiségét is fejleszti. Herbart vezette be a pedagógiába a "nevelő-oktatás" fogalmát. "Az igazi nevelés legfőbb eszköze az oktatás a legtágabb értelemben" - hangoztatja. Nevelő

erővel viszont csak az az oktatás rendelkezik, amely az általános műveltség átadására irányul és nem a szakmai ismeretek megtanítására. Az oktatás középponti problémája a gyermek érdeklődése. Érdeklődés nélkül nem lehet a tanítási anyagot megfelelően elsajátíttatni, éppen ezért az érdeklődés az oktatás legfőbb eszköze, mindemellett eredménye is, mivel akkor is megmarad, amikor a konkrét tananyag már kihullott az emlékezetből. Sokoldalú, kiegyensúlyozott érdeklődés kialakítása a cél Herbart az érdeklődés két körét különbözteti meg: a) A "megismerés köre": érdeklődés az ismeretek iránt: - empirikus érdeklődés: konkrét tárgyakra, - spekulatív érdeklődés: elméleti kérdésekre, - esztétikai érdeklődés: esztétikai jelenségekre irányul. b) A "részvét köre": 59. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 érdeklődés az emberi kapcsolatok

iránt: - szimpatikus érdeklődés egyes emberekre, - szociális érdeklődés: közösségi kapcsolatokra, - vallási érdeklődés: túlvilági kapcsolatokra irányul. Tantervelméletének alapja ez a két érdeklődési kör, a tantárgyak rendszerének foglalatát ezek adják: - empirikus: természetrajz, földrajz, kémia, fizika, - spekulatív: matematika, nyelvtan, logika stb. - esztétikai: irodalom, művészetek stb. - szimpatikus: anyanyelv, idegen nyelvek stb. - szociális: történelem, társadalmi ismeretek stb. - vallási: hittan. Az oktatás folyamatát Herbart a formális fokozatok elméletében fejtette ki. Ez rendszerének legismertebb - s talán legtöbbet vitatott része. Ezzel együtt rendkívül mélyen hatott ez az elmélet a pedagógia gyakorlatára. Tanítványainak, követőinek nagy része van abban, hogy ez a hatás egészen a mába ível át. Az ismereteket alkotó képzetek kialakulásának két lépcsőfoka van: az - "elmélyedés" (Vertiefung)

és az - "eszmélkedés" (Besinnung). Mindkettőnek van egy nyugvó (statikus) és egy haladó (dinamikus) szakasza. A gyermek tudatmezején zavaros, kusza képzettömegek kavarognak. Hogyan tudja õt a tanító tiszta, pontos ismeretekre megtanítani. S ezzel együtt, miképpen teheti alkalmassá a felnőttkori önálló ismeretszerzésre? Úgy - ad feleletet Herbart -, hogy a tanító végigvezeti az ismeretszerzés sajátos törvények által megszabott útján. Ennek az útnak az állomásai a következők: a) A tanító bemutatja az új ismeret konkrét megnyilvánulási formáit (így például a petúnia, az almafa, a kõszén, a forráspont, a C-hang stb.) Elmélyedés szükséges ehhez. Világos képzetcsoportok jönnek létre a tanuló tudatmezején Ezek még nyugalomban vannak, statikusak. b) A kitisztult képzetcsoportok hamarosan mozgásba hozzák a tudat már meglévő képzetanyagát. Felbolydul a rend, az új és régi képzetek közül a rokon képzetek -

asszociáció révén - kapcsolatba kerülnek egymással. Ez az elmélyedés dinamikus szakasza A tanítónak minél több régi képzetet mozgósítania kell, hogy az új képzetcsoportok beépüljenek a tudatba. c) Az elmélyedés eredményeként létrejött, asszociációkkal megerősített képzetcsoportok kapcsolatba lépnek a tudatmezőn már régebben elhelyezkedett - ugyancsak asszociációkkal megerősített - képzetcsoportokkal. Ez az eszmélkedés A képzetcsoportok beilleszkednek a rokon képzetcsoportok rendszerébe, megkapják pontos nevüket, a fogalom definícióval bővült. Helyreállt a rend: statikus eszmélkedés ez d) De az új képzetcsoport csak akkor gyökerezik meg igazán, ha megint mozgásba hozzuk a tudatmezőt: az új képzetcsoportot összehasonlítás, alkalmazás és gyakorlás révén ütköztetjük a már rögzült képzetcsoportokkal. Ezt nevezi Herbart dinamikus eszmélkedésnek, ennek segítségével válik az ismeret igazán a tanuló

sajátjává. Ez a "módszeres" gondolkodás feltétele. Herbart formális fokozatait, és a nekik megfelelő didaktikai lépéseket így állíthatjuk párhuzamba: - statikus elmélyedés világosság foka, - dinamikus elmélyedés asszociáció foka, - statikus eszmélkedés rendszer foka, 60. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 - dinamikus eszmélkedés módszer foka. Az ismeretnyújtás, - elsajátítás során - függetlenül a konkrét tananyagtól - mindig ezeken a formális fokozatokon kell keresztülhaladnia a tanulónak. Ezt az utat kell járni minden tanórán, de ez az eljárás követendő a felnőttkori tanulásban is. III. Vezetés Ez az oktatással párhuzamosan futó tevékenység, amivel a nevelés teljessé válik. Az oktatással karöltve alakítja ki a gyermekben az erkölcsi belátást, az etikai meggyőződést. A fiatal most már nem a külső parancsoknak engedelmeskedik (mint az erkölcsi

heteronómia fokán), hanem a sajátjává, benső világa részévé vált erkölcsi eszméinek, meggyőződéseinek. Ez az erkölcsi autonómia szintje (az a fejlettségi fok, amelyet Kant "morális én"-nek nevez). Ekkor már a tapintat, a gyengédség és a jó kedély jelentik a nevelés legfőbb eszközeit, ezek váltják föl a rideg bánásmódot, kérlelhetetlen szigort. Herbart a következő szavakkal jellemzi a "Vezetés" szakaszának oldottabb nevelői stílusát: "A vezetés mindig a gyermeknek jövőjét tartja szem előtt. A reményen alapszik és mindenekelőtt a türelemben nyilvánul. Mérsékli a fegyelmezést, amely különben talán hamarabb célt érne nagyobb szigorával. [] A vezetés eredetileg személyes ráhatás, lehetőleg semmi egyéb, mint barátságos bánásmód. [] A jó nevelő szívesen lesz nyájas a növendékhez, ha a növendék nem szolgál rá az ellenkezőre. Így csökken a felügyeletnek terhes volta. Szép szóval,

ahol csak lehetséges, elejét vehetjük minden szigorúbb intézkedésnek." 6. tétel: Az oktató nevelőmunka szerkezete és tervezése 6. a) Az iskolai tanulás pszichológiai értelmezésének alapjai; a nyelvi kódok, kognitív stílus, tanulási stílus, tanulási módszerek, stratégiák, orientációk A nyelvi kód Nyelvi kód, a társadalmi struktúrákból, a különböző társadalmi csoportokban honos nyelvi és nem nyelvi szocializációs eljárásokból ered. A korlátozott nyelvi kód olyan kognitív hátrány jelent a formális oktatásban, amit csak gondosan kidolgozott pedagógiai programmal lehet ellensúlyozni. - rövid grammatika, egyszerű kifejezésmód – pontos grammatikai rend - rövid felszólítások, kérdések – bonyolult mondatszerkezet - korlátozott melléknév és határozószó használata – változatos kötőszavak, vonatkoztató névmások stb. 61. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007

Kognitív stílus A kognitív stílusok a figyelem a figyelem, az emlékezés, az észlelés, és a gondolkodás módjaiban tükröződő egyéni különbségeket fejezik ki, nem azonosak a képességekkel. A képességek egypólusúak és egy értelmű értékvonzattal rendelkeznek. A kognitív stílusokat általában ellentétpárok formájában adhatjuk meg: Mezőfüggő – mezőfüggetlen: a mezőfüggetlen ember az ingereket függetleníteni tudja a helyzettől, ítéleteiben önmagára támaszkodik, a mezőfüggő viszont környezetében keres viszonyítási támaszt, fontos számára a társas támasz, könnyen meggyőzhető. - Reflektivitás – impulzivitás: vagy hajlamos az alternatívák gondos mérlegelésére, vagy hajlamos az első elfogadható válasz azonnali kinyilvánítására. - Átfogó kategorizálás – leszűkített kategórizálás: egyesek szélesebb, mások szűkebb kategóriahatárokkal dolgoznak. - Kiegyenlítő – kiélező: egyesek az ingerek

közötti különbségeket elmossák, mások felnagyítják. - Konvergens – divergens: a konvergensen gondolkodók egy irányban haladnak a legjobbnak tartott következtetés felé, a divergensen gondolkodók a változatosságra, mennyiségre, eredetiségre törekednek. A pedagógusnak is van domináns stílusa. Jó, ha váltogatja, mert így ráhangolódhat a gyerekek különbözőségeire is. Ha nem találkozik a gyerek és a ped kognitív stílusa, nem jön létre a megértés. Eltérő lehet a kognitív stílusból adódóan a teljesítés is. Egy reflektív, mezőfüggetlen gyerek számára jó ha hagyjuk, hogy saját problémamegoldással kísérletezzen. Egy mezőfüggö, impulzív gyerek jobban szereti, ha lépésről lépésre a szájába rágják, hogy mit csináljon. Ezt is érdemes betervezni a tanítási óra menetébe. Csak akkor lehet, ha a ped ismeri a gyerekek kognitív stílusát. Az iskolai teljesítményt befolyásolja még a gyerekek személyisége is. A

szociális kapcsolatok igényének mértéke. - Extroverzió - igénye van a társaságra - Introverzió – nem tesz erőfeszítéseket azért, hogy kapcsolatba lépjen másokkal. Jelentheti azt, hogy szorong, de nem szükségképpen . Nem biztos, hogy összefügg a kettő egymással. Ő nem kezdeményez Gyakran a ped azt hiszi, hogy az extrovertáltat szóban kell feleltetni az introvertáltat pedig írásban. Ped feltételezi, hogy az introvertáltak verbális kifejező képessége gyengébb, mint az írásbeli. De! ha nincsenek megfogalmazható gondolatai, akkor írásban sincsenek! - Tanulás Valamely tevékenység ismétlése, gyakorlása, mely tartós változást okoz az idegrendszerben. a. Verbális tanulás: tudatos, motorikus cselekvéssel jár b. Nem verbális tanulás: ösztönös Tanulási törvények A verbális tanulásra vonatkoznak, a szóbeli tanulással kapcsolatban végzett kísérletekhez. 62. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet

komplex szigorlat 2007 1. kritériumig tanulás: bármely technikák felhasználása után azonnal, egyszer, elejéktől a végéig visszamondjuk a tanultakat hibátlanul, azaz 100%-ban reprodukálni tudjuk a tanultakat, közvetlenül a tanulás után. 2. túltanulás: A kritériumig tanulás után minimum 2 órával megismételjük a reprodukálást. Nagy valószínűséggel ki fog derülni, hogy néhány helyen elakadunk, pontatlanul emlékezünk. Ilyenkor újratanuljuk az elfelejtett részeket. Ez az eredeti tanulás időnek csupán néhány %-át fogja igényelni. 3. konszolidációs idő: /személyiségenként változik/, az emléknyomok megszilárdulásához szükséges idő, ami minimum 20 perc. Az a lényeg, hogyha egyszer megtanultunk valamit, akkor utána hasonló szellemi tevékenységet ne végezzünk, ugyanolyan inger ne érje az agyunkat, mert akkor nincs ideje bevésődni az emléknyomnak, és elfelejtjük. 5.Ranschburg homogén gátlás törvénye 1. proaktív

gátlás: A korábban tanult anyagot megnehezíti, vagy megakadályozza a később tanult anyag megszilárdulását. 2. retroaktív gátlás: A később tanult anyag kitörli a korábban tanult anyagot, vagy megakadályozza az előhívását. 3. homogén gátlás: Minél több hasonló elemet tartalmaz egy anyag, annál nagyobb a valószínűsége a hasonló elemek keveredésének. Tanulási stílusok Entwistle 3 fő tanulási stílus: - Mélyreható: a dolgok mélyebb megismerése, sikerre törekvés. - Reprodukáló: kudarc elkerülésére törekvés, önálló érdeklődés hiánya. - Szervezett: eredményekre koncentráló. Pask 2 tanulási stratégia: - Értő tanulás: tanulók globálisan közelítenek a feladathoz, átfogó képet alkotnak mielőtt a részletekben elmélyednének. - Műveleti tanulás: figyelmüket a műveleti részekre irányítják. - Mindkét stratégia = rugalmas tanuló. 63. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex

szigorlat 2007 Marton, Saljö 2 tanulási orientációja: 1. Eredményre orientált, mély megközelítés: az anyag minél alaposabb, minél mélyebb megértése. 2. Leírásra orientált felszíni megközelítés: az anyag memorizálására törekszik, az összefüggéseket nem keresi. Tanulási módszerek - A tanulási módszerek a tanuláshoz alkalmazott technikákat jelentik. A jó tanulási módszer a tanulást hatékonyabbá, könnyebbé, élvezetesebbé teszi. A rossz tanulási módszer hatástalan, a feladatot kellemetlenné és nehezen elviselhetővé teszi. Helyes tanulási módszerek közül néhány: 1. Először nem a fejezetet kezdjük el olvasni, hanem megnézzük, miről van szó Elolvassuk a fejezet összefoglalóját, majd az alfejezet címeket. Ezek alapján elképzeljük a szerző nézeteit, a fejezet általános tartalmát, értelmét. Ezzel a retroaktív gátlást is minimálisra korlátozzuk. Az összefüggések maradnak meg az emlékezetünkben, nem a

részletek, és a módszer nem követel súlyos erőfeszítést a koncentrációhoz. 2. A gondos és részletes jegyzetelés ugyancsak segít elkerülni a rossz tanulási szokásokkal járó erőfeszítést. A bonyolult részletek megértését hatékonyan segíti egy egyszerű jegyzetkészítés. Ne húzzunk alá semmit a felidézés elősegítése érdekében, hanem jegyzeteljünk. 3. Jegyzeteinknek nemcsak összefoglalniuk kell, de kérdéseket is fel kell vetniük, értelmezniük és magyarázniuk kell. Érveket kell keresnünk saját gondolatainkhoz Tanulási stratégiák - A tanulási stratégiák a tanulási tevékenységre vonatkozó tervek, amelyek az információgyűjtést, az információ feldolgozását, és annak szükség szerinti előhívását foglalják magukba. Bármely probléma megoldása során célszerű az alábbiakat követni: 1. A probléma megértése és tervkészítés 2. A terv megvalósítása, a kiválasztott módszer segítségével átvesszük az

anyagot 3. Ellenőrizzük, hogy mennyiben sikerült a kitűzött célt megvalósítani 4. Ha úgy találjuk, hogy valamelyik módszer nem vezetett eredményre, a terv módosítása következik. Tanulási stílusok Kooperatív tanulás: azoknak a tanítási-tanulási módszereknek a megnevezése, mikor a tanulók (4-6 fős) csoportban dolgoznak, a pedagógus a csoport teljesítményét jutalmazza. Munkacsoportokban való tanulás: a diákok összedolgoznak, saját tanulásuk mellett egymás tanulásáért is felelősséggel tartoznak. Fontos a közös célok, együttesen elért sikerek A munkacsoportokban végzett 64. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 tanulás célja: nem az , hogy a tanulók együtt csináljanak valamit, hanem, hogy egymást támogatva megtanuljanak valamit. Tanulói munkacsoportok - teljesítmény kategóriák Egyéni felmérés, jutalompontok. A legmagasabb pontszámot elérő csoport tagjainak neve és a

múltbéli teljesítményüket felülmúlók bekerülnek a hírlevélbe. Csoportközi játékos vetélkedő Egyéni felmérések helyett, hetente játékos versenyfordulókat tartanak, csoportok szerinti pontszerzés. Munkacsoporttal segített individualizáció Közös munkavégzés helyébe az individualizált oktatást ülteti. A csoporttagok mindegyike más-más feladatot végez, a saját tempójában, a társak egymás t ellenőrzik. Kooperatív integrált olvasás és fogalmazás Jól, közepesen és gyengén olvasókra osztják az osztály, páronként összeválogatás, különböző csoportokból. Mozaik módszer Elliot Aronson – 6 fős munkacsoport alakítása, a pedagógus a tananyagot kisebb részekre osztja, mindegyik csoporttag más-más részen dolgozik. Együtt tanulás 4-5 fős heterogén összetételű csoportok, egyetlen feladat van. Csoportos kutatómunka A tanulók kiscsoportban végeznek kutatásokat, 2-6 fős csoportokat, maguk a tanulók alakítják ki.

Kooperatív tanulás két lényeges eleme: csoportcélok és egyéni felelősség. 6. b) A nevelés irányai, főbb nevelési területek Az ember viselkedésében, magatartásában, pszichikumában maradandó változás sokféle hatás eredményeképpen alakulhat ki. Ilyen hatást gyakorol a szocializáció, az ember környezetével való folyamatos érintkezés, és a nevelés is, amely céltudatos, tervszerű, fejlesztő hatások, és a mindennapi élethelyzeteknek megfelelő spontán, pedagógiai, pszichológiai kreativitást igénylő megoldások összessége. Ebben benne foglaltatik a pedagógiai tudatosság, a cél konkrét megfogalmazása, a nevelési feladatok köre, a nevelésmódszertan alapjai, és a nevelési színterek (család, iskola, kortárscsoport) számbavétele is. Ezek tehát a nevelési folyamat alkotóelemei, amelyek segítségével a nevelő – fejlesztő tevékenységet mint nevelő hatású események egybefüggő sorozatát értelmezhetjük, amelyben a

pedagógiai kompetencia és a rugalmas megoldás keresése szerepet játszik. A nevelés hatékonysága attól függ, hogy a pedagógiai erőfeszítések és a ténylegesen elért nevelési eredmények között milyen 65. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 kölcsönhatás, azaz a nevelésbe befektetett energia arányban van –e azzal az értékrenddel, amelyet a személyiség elfogadott. A nevelés irányát a nevelési cél határozza meg, amelynek tartalma attól függ, hogy egy adott társadalom mit tart értéknek, követendőnek. pl: - spártai nevelés célja: bátor katona - a római nevelés a szónok, katona, hivatalnok képzés - a humanista nevelés az okos, emberséges, humánus ember nevelése a cél. A szükséglet és a nevelési cél összefüggései A szükségletek az emberi magatartás alapvető mozgatórugói, olyan motívumoknak, amelyek valaminek a hiányát jelezve, ösztönöznek annak pótlására. A

szükségletek mint a magatartás motívumai folyamatosan fejlődnek, változnak, bővülnek, alakulnak az ember céljaival és azok megvalósításával. A szükségletek egymásra épülve irányítják az ember magatartását Abraham H. Maslow az 1950-es években dolgozta ki motivációs elméletét, amely szerint a motívumok hierarchikus rendszerben egymásra épülnek. A modell talapzatán a létfenntartó, a csúcsán pedig az önmegvalósítás szükségletei állnak. Önmegvalósítás Szükséglete személyes fejlődés, alkotási vágy, teljesítmény, hatalomvágy, tudás és környezet uralása, önkifejezés Megbecsülés, Elismerés Szükséglete önértékelés, önbizalom, büszkeség, tisztelet, énkép, önazonosítás, önbecslés, elismerés Társadalmi Szükségletek valakihez való tartozás és szükségesség érzése, akarat, szeretet. megértés, mások általi elfogadás és tisztelet, ragaszkodás, barátság, kapcsolatteremtés, család, rokonság,

környezet Biztonság Szükséglete védettség, szervezettség, állandóság, fizikai és pszichikai ártalomtól való mentesség, pszichológia, szociális, gazdasági fenyegetettségtől való függetlenség Biológiai, Filozófiai Szükségletek táplálkozás, pihenés, alvás, életerő, általános aktivitás, önfenntartás, fajfenntartás, komfortérzés. Ez az emberi szükségletek hierarchiája Maslow szerint A nevelési cél és a feladatokban körvonalazott részletes cél együttese adja meg a nevelés célrendszerét. A cél az az irány, amely felé a nevelés során haladni kell, a feladatok pedig azok a tennivalók, amelyet a cél elérése érdekében el kell végeznünk. A nevelési cél tehát a szociálisan érett felnőtt személyiség kialakulásának segítése. A nevelési folyamatban a nevelési célok megvalósításában a nevelési feladatok (területek) játszanak döntő szerepet. A közösségfejlesztő aktivitás és az önfejlesztő aktivitás

egyaránt része annak a személyiségformáló tevékenységnek, amely az egyén konstruktív életvezetésének megalapozója. 66. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 A közösségfejlesztő magatartás és tevékenység szükségletei: pl. a szellemi, fizikai és közéleti munka szükséglete, a kulturális, értékmegőrző és teremtő szükségletek ,a segítő, a szociális érzékenység szükségletei nélkülözhetetlen elemei a személyiség fejlődésének. Az önfejlesztő aktivitás szükségletei határozzák meg a személyiség fejlődésének irányait, az életen keresztül tartó tanulás igényének kialakulását. Ide tartozik pl az intellektuális szükségletek, az etika, esztétika, az egészséges életmód, a jelen alakításának irányai. A nevelési célokat egy adott korszak, társadalom normatudatának megjelenéseként határozza meg. A célok nem normákat jelölnek, de normák jegyében születnek.

Az erkölcsi nevelés mind a család, mind az intézményes nevelésben fontos szerepet játszik. Az erkölcsi fogalomés normaismereten alapul, az erkölcsileg helyes gondolkodásmód fejlesztésére épül, s a normakövető magatartás kialakulását célozza. Három pillére: a fogalom-és normaismeret, a gondolkodásmód, és az erkölcsileg helyes magatartás szorosan összekapcsolódik, egymásra épül. Az erkölcsi nevelésnek két szakasza van: - az első szinten az egyén erkölcsileg helyes cselekvését külső ösztönzés, vagy szociális kontroll szabályozza, ez azt jelenti, hogy a gyerek addig viselkedik elvárásoknak megfelelően, míg jelen van az a személy aki a követelményeket megfogalmazta. - a következő szint amikor az egyén belső motivációból kiindulva, külső szabályzók és kontroll nélkül is törekszik a normáknak, értékeknek megfelelő erkölcsi magatartásra. Ebben az erkölcsi szokások, a morális példaképek, minták, valamint az

erkölcsi meggyőződés játszik döntő szerepet. Az értelmi nevelés az értelmi képességek fejlesztésének jelentősége napjainkban egyre inkább a figyelem központjába kerül. A tudás alapú társadalom az értelmi nevelés újraértelmezését sürgeti Ez elsősorban azt jelenti, hogy a gyermekeket fel kell készíteni az élethosszig való tanulásra, az információk világában való tájékozódásra, az ismeretek önálló megszerzésére, feldolgozására, alkalmazására. Az új igényeknek való megfelelés következtében a gondolkodási képességek, a kreativitás, a kombinatív képességek fejlesztése, a problémamegoldás, az alkotó tanulás, a hatékony képességfejlesztés kerül a figyelem középpontjába. Az értelmi nevelés célja tehát olyan személyiségek kialakítása, akik képesek műveltségük aktív gyarapítására, és ismereteik alkotó alkalmazására. Értelmi fejlettség elemei: tudás, a megismerés képességeinek (észlelés,

képzelet, gondolkodás) életkorhoz szabott szintje, az intellektuális aktivitás, a művelődés igénye, a korszerű világkép, világnézet. A megismerő tevékenység fejlesztésének alapvető feladatai: az oktatás tartalmának megfelelő kialakítása, a célravezető oktatási stratégiák kimutatása, a képességfejlesztő folyamatok megszervezése, a tanulók motiválásának és aktivitásának kibontakoztatása. Kognitívizmus célja az értelem megismerése. A kognitív kompetencia komponensei az ismeretek, motívumok, készségek, képességek. A kognitív rutinok pszichikus komponensek, amelyek az információ feldolgozásban szerepet játszanak (pl. szófelismerés) A kognitív rutinokból különböző bonyolultságú kognitív készségek szerveződnek. 67. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 pl. merev (szó szerint elsajátított szöveg) ciklikus (számlálás készsége) rugalmas (írásbeli osztás) A

kognitív képességek a kognitív kompetencia specifikus komponensrendszerei, amelyek meghatározott funkciókat szolgálnak, és amelyeket sajátos szerveződés, működés, viselkedés, és önmódosulás, önfejlődés jellemez. Kognitív képességek pl gondolkodási képesség, amely a meglévő tudásból új tudást konstruál. Elemei: konvertáló képesség, rendszerző képesség, logikai képesség, ismeretszerző képesség, problémamegoldó képesség, kognitív- kommunikatív képesség. A tanulás komplex képessége valamennyi kognitív képesség átfogó rendszere. Az értelmi nevelés szoros kapcsolatban van az intelligencia és a kreativitás fogalmával. Az intelligencia, azaz értelmesség, a problémamegoldás egyénre jellemző foka, az ismeretek hatékony alkalmazásának képessége. Az intelligencia jórészt öröklött képesség, de befolyásolja a nevelés és a környezeti hatások. A kreativitás pedig az egyénnek az a tulajdonsága, hogy egyéni

módon látja, közelíti meg és oldja meg a feladatokat, s a végeredmény valamely sajátos, újszerű termék. A kreativitás fejleszthető, nevelés folyamatának megszervezésével az alkotóképesség fejlesztését célzó programokkal. Az esztétikai nevelés az esztétikum megtalálható többek között a művészetekben, a természetben, a környezetben, az emberi magatartásban. Szükséges, hogy a gyermek saját környezete esztétikus kialakításában megtanulja az igényességet. Az esztétikai nevelés a mindennapokat is átszövi, s amennyiben a gyermek élettereiben esztétikus mintát tanul, megtapasztalja a művészi élmény esztétikumát, akkor a mindennapi életében nemcsak a praktikum, a gyakorlati célok jelennek meg, hanem ízlésvilága, szépérzéke is befolyásolja döntéseit. A testi nevelés a testi fejlődés elősegítésére szolgáló pedagógiai tevékenységet jelenti, amely olyan sajátos műveltségtartalmakkal van kapcsolatban, mint:

egészségkultúra, cselekvéskultúra. A testi és lelki egészség ápolására szolgáló tevékenységek szintén fontos területei nevelési stratégiánknak. Magában foglalja ez a harmonikus élet értékként való tiszteletét, a káros függőségekhez vezető szokások kialakításának legyőzését, a gyerekek megtanítását NEM-et mondani. A személyiség nevelésének talán legfontosabb kérdése a kompetenciakialakítása, fejlesztése. A nevelési folyamatnak minden színterén értelmezhető a kompetencia, az a speciális szakértelem, amelynek segítségével nemcsak a tudáselemeket gyűjthetjük össze az eredményes program kidolgozásához, nemcsak a célt fogalmazzuk meg , vagy tervet szövünk, hanem képesek vagyunk a végrehajtására is, tanulva a sikerekből és a kudarcokból. Az élet minden területén értelmezhető a kompetencia. A nevelés alapvető feladata hogy mindenkit eljuttasson ahhoz a tudáshoz, amely alkalmassá teszi életfeladatainak

eredményes megoldására, így emberi – személyiségi és szakmai kompetenciák megszerzésére van szükség. 68. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Az érzelmi kultúra fejlesztése, fontos területe a nevelésnek. Az érzelmi élet alakulásában szerepet játszanak a gyermek mikrokörnyezetének alakjai: szülők, nevelők, barátok. A szocializációs folyamat adja az alapot az érzelmi élet alakulásához, keretet jelent az érzelmek tanulásához. Legújabb kutatások szerint az érzelmi intelligencia az az emocionális jellemzője az embernek, amely döntő befolyást gyakorol tetteinkre, azaz a viselkedés egyfajta regulátoraként sarkall kiemelkedően jó teljesítményre, amelynek során az egyé belefeledkezik valamely értékes cselekvésbe, s érzelmi felhangoltsága rendkívüli teljesítményre ösztönzi. Ezt nevezi Csíkszentmihályi Mihály „flow” állapotnak. Az érzelmek tehát magatartásunk kísérő

jelenségei, amelyek sokat elárulnak a gyerek lelkiállapotáról. A kommunikációs kultúra fejlesztése az interperszonális érintkezés, az ismerettartalmak átadása szempontjából egyaránt fontos. 1. A nevelési folyamat Alkotó elemei pl.: pedagógiai tudatosság, a cél megfogalmazása, a nevelésmódszertana, nevelési színterek. Ezek segítségével a nevelő-fejlesztő tevékenységet, mint nevelő hatású események egybefüggő folyamatát értelmezzük. 2. A nevelés hatékonysága Attól függ, hogy a pedagógiai erőfeszítések és a ténylegesen elért eredmények között milyen a kölcsönhatás. 3. A nevelés iránya A nevelés irányát a nevelési cél határozza meg, amelynek tartalma attól függ, hogy egy adott társadalom mit tart értéknek, követendőnek. 4. A nevelési cél A nevelési cél a szociálisan érett felnőtt személyiség kialakulásában segít. A cél a pedagógiai folyamatot jelentősen befolyásolja, és összhangban kell lennie

a gyermek szükségleteivel. (Maslow, szükségletek) A nevelési célok megvalósításában a nevelési területek döntő szerepet játszanak. 5. Nevelési területek - Erkölcsi nevelés: az értékek megismerése, elfogadása, értékítéletek alkotása, az értékek rangsorolása, az egyéni és közösségi értékek elfogadása alapján az erkölcsileg helyes magatartásformák és tevékenységek kialakítására törekszik. Értelmi nevelés: célja, olyan személyiségek kialakítása, akik képesek műveltségük gyarapítására, és ismereteik alkotó alkalmazására. A folyamat eredménye az értelmi fejlettség, melynek alkotóelemei a tudás, megismerés képességeinek (észlelés, emlékezet, képzelet, gondolkodás) életkorhoz szabott szintje, az intellektuális aktivitás, a művelődés igénye, a korszerű világkép, világnézet. Esztétikai nevelés: az esztétikum felfedezését, a befogadói magatartást, és az alkotó, esztétikai értékű aktivitás

kibontakozását jelenti. Testi nevelés: a testi fejlődés elősegítését szolgálja, mint pl. egészségkultúra, cselekvéskultúra által Tágabb értelmezése a testi, lelki egészség, egészséges magatartás kialakítása. 69. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Testi és lelki egészség ápolása: harmonikus élet értékként való tisztelete, káros függőségek kialakulásának Megakadályozása, megtanítani a gyereket „nem”-et mondani. Személyiség nevelése: a nevelés alapvető feladata, hogy mindenkit eljutasson ahhoz a tudáshoz, amely alkalmassá teszi életfeladatának eredményes megoldására. Ehhez elsősorban személyiségi és szakmai kompetenciák megszerzésére van szükség. A gyermeket fel kell készíteni az élethosszig való tanulásra, meg kell könnyíteni az iskola világából a munkába való átmenetet, segítséget kell nyújtani a szociális kirekesztettség elkerüléséhez.

Érzelmi kultúra fejlesztése: a negatív , a személyiséget gátló, akadályozó érzelmek megfékezésének készségeit, az érzelmek pozitív kiaknázását, a mások érzelmei iránti fogékonyságot, a társas kapcsolatok érzelmi kiegyensúlyozását jelenti. Kommunikációs kultúra fejlesztése: az interperszonális érintkezés, az ismerettartalmak átadása szempontjából fontos. 6. c) Pestalozzi és Tessedik Sámuel munkássága Pestalozzi 1746-1827 V1: Svájci, olasz kereskedő család leszármazottjaként született. Zürich kollégiumban tanult 1781ben jelenik meg Lénárb és Gertrud című regénye Az ember erkölcsi fejlődése: az emberi etika három fokozatát különíti el. 1. A természetes állapotot, amit önzés, gyűlölet, félelem jellemzi 2. Társadalmi állapotot társadalmi együttélés, amit jogszabályoz, önzés, birtoklási vágy, hatalmi ösztön jellemzi az embert. 3. Tiszta erkölcs, ez nyújt harmóniát az embernek Stansi kísérlet:

1798-ban megbízzák egy árvaház létesítésével. Nagyon igénybe vette, azt akarta elérni, hogy a gyerekek egy nagy családban éljenek, reggel 6-8 tanultak, majd dolgoztak, és újból 8-ig tanultak. Felismerte, hogy az erkölcsi érzékfelkeltésének, az erkölcsi tapasztalatnak kell megelőznie az oktatást. Az intézetet rövid időn belül bezárták Megbetegedett, majd elemi iskolában folytatta tanításait. Új módszert vezetett be, a leckefeladás és kikérdezés helyett egyszerre tanította növendékeit. A korabeli felfogással ellentétben, a környező világ tárgyainak alapos, sokoldalú és tevékeny megtapasztalása a célja, a népiskolának. Tárgyi és alaki képzéssel fejleszteni a gyermekek képességeit. Ennek kapcsán születik meg a beszéd és értelem gyakorlati elnevezésű népiskolai tantárgy. 1827-ben szegényen halt meg V2: 70. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 a.1769 Neuhof: - P.

birtokot vásárolt, ahova mintegy negyven gyermeket vett magához, jórészt csavargókból, a környék nyomorúságos körülmények között élő családjaiból. P a nevelés történetében először intézményesítette a munkára nevelést. Az oktatást sem hanyagolta el, írást, olvasást, számolást, vallási ismereteket tanított, ill. a fiúkat növénytermesztésre, a lányokat a háztartás vezetésére. A gazdaság azonban elbukott, a gyerekeket elbocsátotta b. Lénárd és Gertrúd: - 1781-ben jelent meg, négykötetes regénysorozata. A mű fontos pedagógiai tanulsága, ahogy a falu tanítója és bírója megszervezik az iskolát. Ebben az iskolában az oktatás mellett munkaoktatás is folyik. c. Stans: - A kormány 1798-ban megbízta P.-t, hogy Stansban árvaházat létesítsen Ezáltal lett a gyermeki személyiség köré rendeződő intézeti-nevelőotthoni nevelés első szintézise az övé. Didaktikával, oktatási módszerekkel foglalkozott, a

gyakorlatban is megvalósította a természetszerű pedagógiát. Az intézet 5 hónapig működött, ezután hadikórházzá alakították d. Burgdorf: - Elemi iskolában tanított, egyéni leckefeladás, kikérdezés helyett, egyszerre tanította növendékeit. Munkája új alapokra helyezte a népiskolai pedagógiát Tanítványaival kiemelkedő eredményeket ért el, itt írta az „Anyák könyvét” és „A szemlélet ABC-jét. Négy évig dolgozott Burgdorfban. e. Yverdon: - Itt folytatta Burgdorfban megkezdett munkáját. Didaktikájának középpontjában az újszerű szemléltetés állt. A fogalmak kialakítása nem mehet másképp, mint érzékszervi tapasztalatszerzésre, szemléltetésre alapozva. A népiskolai tanítás célja a környező világ tárgyainak alapos, sokoldalú és tevékeny megtapasztalása. Az intézet a XIX sz elejének leghíresebb nevelőintézetévé fejlődött. Falai között elsősorban a pedagógusmesterségre való előkészítés folyt. 10

évi működés után az intézményt belső viszályok, anyagi gondok miatt be kellett zárni, 1824-ben. P 1827-ben halt meg V3: Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), svájci pedagógus. Olasz eredetű kereskedőcsalád leszármazottjaként született 1746. Január 12-én Zürichben. Az elemi iskola és a színvonalas latin középiskola után a híres zürichi Collegium Carolinium hallgatója lett. Filológiai-teológiai képzést nyújtó főiskola Nagy hatást gyakorolt gondolkodására Johann Jakob Bodmer. Pestalozzi tagja lett a Helvét Társaságnak. Összejöveteleket, felolvasásokat, vitákat rendeztek, sőt Emlékező címen folyóiratot adtak ki. Ebben Pestalozzi is közöl egy írást "Kívánalmak" címen Egy másik újságban jelent meg "Ágisz" című tanulmánya. A Helvét Társaság tagjai tettleg is felléptek a tapasztalt igazságtalanságokkal szemben. Az uralkodó körök reakciójaként a folyóiratot betiltották, s a társaság néhány

tagját rövid időre fogságba vetették. Pestalozzi megszakította tanulmányait és földművelésre adta a fejét. Neuhof 71. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 1769 februárjában gazdálkodni kezdett. Még ebben az évben feleségül vette Anna Schultesst Hamarosan megszületett egyetlen gyermekük, Hans Jakob, akinek nevelésében a rousseau-i elvek követésére törekedtek. Feljegyezte fia fejlődésének minden fontos mozzanatát, s hozzáfűzte a kisgyermek nevelésévei kapcsolatos saját pedagógiai gondolatait. Nemsokára felépültek a gazdasági épületek s a családi lakóház földszinti része, melyet Neuhofnak neveztek el. A mintagazdaság csődbe ment Gyapotfonással kezdett el foglalkozni, ehhez azonban több munkaerőre volt szüksége, mintegy 40 gyermeket vett magához részben az utakon kóborló csavargók közül, részben a környék nyomorúságosan élő családjaiból. Amikor neuhofi birtokán

gyermekeket foglalkoztatott nem elsősorban a gazdasági haszon reménye vezérelte, mindenekelőtt nevelni akarta a szegény gyermekeket. A gyermekmunka nála elsősorban pedagógiai eszköz volt. Pestalozzi a nevelés történetében először intézményesítette a munkára nevelést. Kézzelfogható hasznot hozó gyakorlati tevékenység segítségével készítette fel a gyerekeket a paraszti életformára. Emellett oktatásukat sem hanyagolta el Az írás, olvasás, számolás és vallási ismeretek tanításán túl a fiúkat megismertette a korszerű növénytermesztés eljárásaival. A lányokat pedig bevezette a háztartás vezetésébe, megtanította őket varrni, kertet művelni. Egy remete esti órája Neuhof végnapjai közepette vetette papírra első igazán jelentős pedagógiai munkáját, az Egy remete esti órája című művét 1780-ban. Összefüggő aforizmák sorozata A művelődéshez minden embernek joga van, és a társadalom köteles arról gondoskodni,

hogy ezt a jogát mindenki gyakorolhassa. A nevelés a legfőbb célja eszerint az ember felemelése az igazi humanitás fokára. A kor humanitáseszménye: az embernek minden belső erejét, képességét arányosan, harmonikusan kell fejlesztenie. Pestalozzi a Wolff-féle képességlélektan híve volt. Felfogása szerint az emberi lélekben egymástól elszigetelt erők léteznek. A nevelő munkája leginkább a kertészhez hasonlítható: képességet nem teremthet, de azok meglévő csíráit még a gyengeelméjűben is kifejlesztheti egy bizonyos fokig. Ebben a munkájában már megfogalmazza a pedagógiai gondolatot, amely később közismertté vált: a nevelés legközelebbi s egyúttal legfontosabb köre a család. Lénárd és Gertrúd Pestalozzi szerette volna a gondolatait szélesebb körben is ismertté tenni. Ezért négyrészes regénysorozatot jelentetett meg kifejezetten az egyszerűbb nép számára. Ennek első kötete 1781-ben jelent meg Lénárd és Gertrúd

címen. Első kötete mestermű, a továbbiakból pedig fontos pedagógiai tanulságok vonhatók le. Az olvasó nyomon követheti, hogy a falu tanítója és új bírója hogyan szervezik meg az iskolát. Ebben az iskolában az írás, olvasás, számolás készségének elsajátítása mellett munkaoktatás is folyik. 1792-ben ezért a művéért és pedagógiai munkásságáért a "Francia Köztársaság Polgára" címmel jutalmazták. 1782-ben adta ki második népkönyvét, Kristóf és Elza címen. Ez a mű nem más, mint az előző könyv értelmezése, magyarázata. Az ember erkölcsi fejlődése Pestalozzi mindenekelőtt gyakorlati nevelő volt, géniusza a pedagógia gyakorlatában nyilvánult meg legtisztábban. Írásainak nagy része is pedagógia gyakorlati kérdéseivel foglalkozik. 1797-ben műve: Vizsgálódásaim a természet menetéről az emberi nem fejlődésében. Ebben az emberi természetről alkotott nézeteit fejti ki, megalkotja saját

antropológiáját. 72. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Rousseau-val együtt vallja, hogy az ember eredendően jó, romlatlan, amíg vágyai és képességei harmonizálnak egymással., Három fokozatát különíti el az ember etikai fejlődésének: 1. "Természetes állapot" (Naturstand) foka Az ember vágyai sokasodnak, kielégítésük egyre nehezebb. Küzdelem, gyötrődés az ember élete Önzés, félelem, gyűlölet jellemzi ezt a szintet. 2. "Társadalmi állapot" (Gesellschaftlicher Zustand) A társas együttélés s ennek szabályozója, ajog megkönnyíti a szükségletek kielégítését. Az önzés, a birtoklásvágy , a hatalmi ösztön azonban ezen a fejlettségi szinten is jellemző az emberre. A társadalmi állapot éppen ezért labilis, bizonytalan. 3. Csak a "tiszta erkölcs"(Sittlicher Zustand) állapota nyújt az ember számára harmóniát Ide mindenki egyéni

erőfeszítéssel juthat el. De csak akkor, ha betartja az együttélés szabályait, s ha képes saját egoizmusát legyőzve másokat is elfogadni, szeretni. ,A stansi kísérlet 1797-ben a francia csapatok elárasztották Svájcot. Megalakult a Helvét Köztársaság, élén a Direktóriummal. Pestalozzi ismét elemében volt: úgy érezte, hogy az írói munkásság után ismét nevelői gyakorlatban használhat népének. Akiket sikerült megtalálnia, azokat Stans községbe gyűjtötték össze. A kormány 1798 decemberében megbízta, hogy a gyerekek számára létesítsen árvaházat. Pénzzel támogatták és megkapta az orsolyiták Szent Klára-kolostorának egyik szárnyát. Reggel6-8-ig tanította őket, majd du .4-ig dolgoztak, ezután este 8-ig ismét tanultak Intézetében azt kívánta elérni, hogy a gyermekek úgy éljenek, mint egy nagy családban. A kölcsönös szeretet és jóindulat érzését nem meddő moralizálással, szóbeli intésekkel akarta

gyökereztetni, hanem a mindennapi élet gyakorlatában. Felismerte, hogy az erkölcsi érzelmek felkeltésének, az erkölcsi tapasztalatnak meg kell előznie az erkölcsi oktatást. Figyelme az oktatás és a képzés elemi egységei felé fordult. Didaktikai metodikai kérdések foglalkoztatták. 1799-ben, öt hónapi munka után be kellett zárni az intézetet. A svájci pedagógus életének ezen két állomásán egy sajátos pedagógiai szakterület alapjait vetette meg: a gyermeki személyiség köré rendeződő intézeti-nevelő otthoni nevelés első szintézise az övé. Ezután inkább a didaktikával, az oktatási módszerekkel foglalkozott Burgdorf Felgyógyulása után Burgdorf elemi iskolájában folytatta a munkát. Lehetőségei megváltoztak, bizonyos fokig korlátozódtak, iskolamesterként tanított tovább. Mégsem adta fel a vizsgálódást, kísérletezést: tovább foglalkozott "az elemi értelmi képzés" problémájával, az elemi oktatás

módszereinek tökéletesítésével. Új alap okra helyezte a nép iskolai pedagógiát 1800 Nevelésügy Barátainak Társasága, amely támogatta erőfeszítéseit, lehetővé vált, hogy ~i kastélyban megnyithassa új intézményét. Eszményképe mindig egy olyan intézet volt, amely magába foglalja a nevelőintézetet, az iskolát, a szegénynevelő házat és a tanítóképző szemináriumot. A ~i kastélyban a középrend nevelőintézete jött létre, és egy alsó fokú mesterképző szeminárium. A körülmények miatt eltávolodott eredeti céljától, a szegénynevelés programjától. Helyette most az általános embernevelés kérdései foglalkoztatták. Itt írta az Anyák könyvét(1803), A szemlélet ABC- je (1803), de mindenekelőtt itt keletkezett az a könyve, amely megalapozta hírnevét a korabeli pedagóguskörben. 73. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Pestalozzi arra törekszik, hogy feltérképezze a

megismerésnek azt a fokozatos menetét, amelynek szinte észrevehetetlen átmenetei során jut el a gyermek a tiszta, világos fogalmakhoz. Megfogalmazódik benne a felismerés, hogy a legegyszerűbb elemekig kell visszamenni mindkét síkon: a megismerés folyamatában éppúgy, mint a gyermekben szunnyadó feltételezett képességek felderítésében. Az elemi pontok felismerése nyomán a népiskolai oktatás középpontjába az addig igen mostohán kezelt anyanyelvet helyezte. Ennek hatására foglalkozott behatóbban a számtan- és rajztanítás didaktikájával. Yverdon Az idősödő mesternek 1804-ben Burdorfból is távoznia kellett. Átmenetileg Münchenbuchsse, majd Yverdo lett új otthona. Itt tovább folytatta a munkát: a népiskolai pedagógia megújítását úgy, hogy az a gyermeki megismerés menetének fokozatait kövesse. Módszerének, didaktikájának középpontjában az újszerű szemléltetés áll. Az ő didaktikája középpontjában az élő

"szemlélet" kialakítása áll, Felfogása szerint a népiskolai tanítás célja a környező világ tárgyainak alapos, sokoldalú és tevékeny megtapasztalása. Népiskolai didaktikájában tehát harmonikus egységbe ötvöződött az érzékszervi úton szerzett, közvetlenül hasznos ismeretek nyújtása a gyermek képességeinek fejlesztésével. Ennek kapcsán született meg az ún. "beszéd- és értelemgyakorlat" elnevezésű tantárgy Magyarok is látogatták az idős pedagógust, többek között Brunszvik Teréz grófnő, Esterházy Pál herceg és Váradi Szabó János. Az intézet falai között elsősorban pedagógusmesterségre való előkészítés folyt. Pestalozzi a maga korában elsősorban a népiskolai pedagógia megújítójaként, az elemi ismeretek "szemlélet"-alapú oktatásának elméleti és gyakorlati szakembereként vált közismertté. Tessedik Sámuel V1: – Evangélikus lelkész, haladó pedagógus, az alföldi

mezőgazdaság gyakorlati fejlesztője. A parasztság helyzetének javítására törekedett. 1780-ban alapított Gyakorlati-gazdasági szorgalmatossági iskolájában gyakorlati munkával kapcsolta össze a belterjes módszerek elsajátítását. Európában elsőként ő alapított gazdasági iskolát, amely a kor gazdasági szakképzésének elismert műhelye volt. Új rendszerű iskolájában könyvtárat, tanműhelyt és tangazdaságot szervezett, amelyben tanítók és gazdatisztek oktatását is vállalta. Úttörő tevékenységet fejtett ki a mezőgazdaság meghonosításában. V2: a. 1781 Tizenkét paragrafus a magyar iskolaügyről: - Írásában bírálta, hogy a falusi népiskolákban a gyerekek olyan tárgyak tanulásával töltik az időt, amelyek idegenek a hétköznapi életüktől. Hiányzik a kétkezi munka A módszerek sem jók, emlékezetüket túlterhelik. A vallásos nevelés ferde vallási fogalmakat terjeszt Mindennek egyik fő oka a tanítók gyenge

képzettsége. 74. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 b. Szarvasi mezőgazdasági iskolája: - Gondolkodását befolyásolta a pietizmus vallásossága, Rousseau természetelvű pedagógiája, a felvilágosodás racionalizmusa. Iskolájában a tanítás alapja a gyakorlati –gazdasági tanmódszer volt. A tananyag az írás, olvasás, számolás, földrajz, történelem mellett egészségismeret, természettan és mezőgazdaság volt. Kétesztendős tanítóképzés alakult Az elméleti képzés szerves egységet alkotott a gyakorlati munkával. A pedagógus figyelembe vette a gyerekek életkori sajátosságait, törekedett képességeik kibontakoztatására. Hozzájárult az erkölcsi jelem kialakulásához is. Az iskola anyagi támogatás hiányában bezárt, hagyományos latin gimnázium nyílt a helyén. Tessedik S. intézete később mintája lett az 1818-ban megalakuló magyaróvári mezőgazdasági akadémiának. V3:

Tessedik Sámuel munkássága Tessedik Sámuel (1742-1820), a reformelképzelések kidolgozói közé tartozott. Evangélikus lelkész is, aki Tizenkét paragrafus a magyar iskolaügyró1 címmel kritikus hangú röpiratot tett közzé 1781-ben. Bírálatában kifogásolta, hogy a falusi népiskolákban a gyerekek olyan tárgyak tanulásával töltik idejüket, amelyek idegenek hétköznapi életüktől. Teljesen hiányzik viszont a kétkezi munka, pedig ezeket a gyerekeket társadalmi helyzetük miatt "tevékeny életre" kellene felkészíteni. Az áldatlan állapotok egyik fő oka a tanítók gyenge képzettsége Tessedik bírálata gyakorlati tapasztalatokon alapult: már működött saját szarvasi mezőgazdasági "szorgalmatossági" iskolája, amelynek sikerei bizonyították programja helyességét, és mintegy "ellenpontozták" a korabeli közoktatás áldatlan állapotait. 1767-ben került Szarvasra,mint evangélikus egyházközség lelkésze.

Gondolkodását a pietizmus gyakorlatias vallásossága éppúgy befolyásolta, mint Rousseau és a filantropizmus természetelvű pedagógiája, illetve a felvilágosodás racionalizmusa. A tanítók munkáját tankönyvekkel, pedagógiai írás okkal igyekezett segíteni. Német nyelven írta A parasztember sorsa milyen és milyen lehetne Magyarországon című könyvét. A parasztság helyzetét elemezve bebizonyította, hogy a Ratio Educationis nem segített a nép oktatás megjobbításában. 1780-ban hat hold szikes földet kapott földesurától. Saját költségén iskolát épített rajta, kertet létesített, szerszámokat, szakkönyveket vásárolt. A tanítás alapja a "gyakorlati-gazdasági tanmódszer" volt. Nem tudós könyvműveltséget tanultak, hanem praktikus tudásra tettek szert. A tananyag az írás, olvasás, számolás, földrajz és történelem elsajátítása mellett az emberrel és az ember környezetével foglalkozott. Az egészségismeretet és

természettant a mezőgazdaságtan egészítette ki. II.József 1787-ben kitüntetést adományozott neki, anyagi támogatást azonban sehol sem kapott az iskola.1795-ben 4 esztendeig szünetelt a tanítás, csak 1799-ben folytatták, miután belátták, hogy szükség van jól képzett gazdászokra. Minden tankerületből tanítónak készülő fiatalokat küldtek kétéves szakszerű tanítóképzésre. 1806-ban a magyar földön páratlan intézmény végleg bezárta kapuit. A kísérlet mégis példaértékű volt, hiszen a "szorgalmatossági iskolában modern pedagógiai elvek érvényesültek: Az elméleti képzés szerves egységet alkotott a gyakorlati munkával: az iskolában mintagazdaság, gyakorlókert, tanműhely működött. A szarvasi pedagógus figyelembe vette a gyerekek életkori és egyéni sajátosságait, törekedett képességeik kibontakoztatására. Meg volt győződve az értelmes munkavégzés emberformáló erejéről Az iskolában Tessedik részletesen

kidolgozott tanterve alapján dolgoztak. Felismerte, hogy a mezőgazdasági termelés színvonalának fokozása érdekében szakembereket kell képezni. 75. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Az ő elképzelései érvényesültek: gróf Festetics György keszthelyi mezőgazdasági gazdatisztképző intézetében, a Georgikonban, amely 1797ben nyílt. Majd 1818-ban megalakuló magyaróvári mezőgazdasági akadémián. 7. tétel: A pedagógus mesterség 7. a) A pedagógus ön- és gyermekismerete; a rejtett tanterv hatásmechanizmusai Önismeret: Megismerés lehetséges útjai: mások véleménye, visszacsatolás, önelemzés, önvizsgálat, tesztek, mérések. Akkor megfelelő a személyiség működése, ha minden terület fejlett (nyílt: amit én és mások is ismernek; vak: amit mások igen, de én nem; rejtett: amit én igen, de mások nem; ismeretlen: amit se én, se mások nem ismernek – a személy tudattalan része).

Homlokzatalakítás: az énképünknek azt a részét fejlesztjük tudatosan, amit mások felé mutatunk (megjelenés, öltözet). Énkép: önmagunkról alkotott kép, ismeretek összessége (testkép: kinézet; kognitív kép: képességek; szociális kép: társas kapcsolatokban) Énideál: amilyen szeretnék lenni, amit el szeretnék érni. Nem jó ha nagy távolság van a kettő között Személypercepció: Percepció: észlelés, érzékelés; személypercepció: + értelmezés és értékelés. Goffman: a megismerés 4 kategóriája: 1. valós személy: érzékelés és valóság szerint is személyről van szó 2. megszemélyesítés: a valóságban nem személy, de úgy bánunk velünk, mintha az lenne (autó, tárgyak) 3. dehumanizáció: a valóság szerint személy, de nem így bánunk velük (hajléktalan) 4. objektív tárgy észlelése: a tárgyakat tárgyként kezeljük „Személynek lenni minden ember veleszületett joga” 76. oldal Pszichológia +

Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Tárgy és személy észlelésének különbségei: a tárgyak tulajdonságai közvetlenül megfigyelhetőek, változatlanok, a tárgyak objektíven mérhetőek, a tárgy észlelése egyoldalú. Személyészlelés: kölcsönös – involváció: bevonódás, saját énünkön keresztül észleljük a másikat. Burkolt személyiségelméletek: felhalmozott hipotézisek és elvárások arról, hogyan szerveződnek az emberi tulajdonságok és jellemvonások. Tulajdonságnyalábok formájában vannak jelen: „haakkor” formában (pl: ha szemüveges, akkor orvos). Ezek alapján típusokba soroljuk az embereket Milyen tulajdonságokat nézünk = személyes konstruktumok: azok a tulajdonságok, melyeket mások megítélésében használunk; a világ osztályozására szolgáló egyszerű kategóriák. Benyomás alakulás: összegzési modell: minden tulajdonság kedvezőségi értéke összeadódik átlagolási modell: a kicsi

pozitív tulajdonság rontja a végső benyomást súlyozott átlagolási modell: nem minden tulajdonság befolyásolja egyenlő mértékben a végső benyomást (van ahol az őszinteség fontosabb, minthogy valaki tud-e úszni) - alaklélektani megközelítés: az egyes tulajdonságok nem egyenlők a részek összegével. - központi vonás hipotézis: bizonyos központi vonások aránytalanul nagy hatást gyakorolnak a benyomásra, szituációfüggő - Pontosság kérdése: mihez lehet viszonyítani, mennyire ismerjük pontosan − mások véleménye − megfigyelt viselkedés − teszt (dolgozat, felmérés) − saját vélemény - Sztereotípia-pontosság: mennyire képes valaki egy személyt egy adott csoport tagjaként azonosítani és csoportjának általános, tipikus jellegzetességeit helyesen rávonatkoztatni. Differenciális-pontosság: mennyire képes valaki egy személy egyedi tulajdonságait azonosítani. Torzító tényezők: - elfogultság hangulat környezet

sztereotípiák név Hatások: 1. elsőbbségi hatás: az előbb kapott információ irányt szab a későbbiek értelmezéséhez (első benyomás), oka: figyelemben keresendő 2. újdonsági hatás: az utoljára kapott információ nagy mértékben meghatározza a benyomást, az emlékezettel áll összefüggésben 3. holdudvar-hatás: feltételezzük, ha valaki valamilyen erős pozitív vagy negatív tulajdonsággal rendelkezik, egyéb tulajdonságai ezzel összhangban állnak 77. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 4. elnéző torzítások: alapvetően pozitív hozzáállás 5. negatív információk hatása nagyobb 6. pygmalion effektus: önmagát beteljesítő jóslat, az elvárások kommunikálása hat az énképre, motivációra, ezáltal megvalósul a viselkedés Attribúció elmélet: az attribúció emlékezetünk korlátozottságán, a tényekre vonatkozó információk rugalmatlan kezelésén alapul. Külső vagy belső

okokat keresünk, előzetesen kialakított előítéletek miatt Ha általában jól teljesít a gyerek, akkor a rossz teljesítményt rögtön külső oknak tekintjük. A rejtett tanterv hatásmechanizmusa működik itt. Torzítások: okozás irányában - ha van egy ok, többet nem keresünk - alapvető attribúciós hiba: a személyből eredő hatásokat túlhangsúlyozzuk, a környezetből eredőket alábecsüljük - hamis konszenzus elve: „mások is azt tennék a mi helyünkben” - személypercepciós torzító tényezők - igazságos világba vetett hit: „mindenki azt kapja, amit megérdemel” A tanuló megismerésének programja: - Az eddigi személyiségfejlődés lényegesebb adatai – anamnisztikus adatok A személyiség jelenlegi fejlettsége – a legközvetlenebb pedagógiai feladat A személyiség körülményrendszere – család, barátok Pszichikus fejlettség megismerése: - Dinamikus tendenciák köre, a tanuló érdeklődési köre A tanuló mentális

képességei, (a tanulmányi tevékenységben) A jellem és az akarati vonások megismerése – a tanuló viselkedésén és teljesítményén keresztül lehet a legeredményesebb a megismerés Teljesítmény lehet: buzgó, készséges, kitartó, közömbös, változó, hanyag-elutasító Környezethez való viszony: segítőkész, együttérző, azonosuló, nyílt, alkalmazkodó, zárkózott, gyanakvó, irigy, makacs Önmagához való viszonya: öntudat, önértékelés Személyiség tanulmányozásának módszerei: - Megfigyelés. Pedagógiai helyzetteremtés. Explorációs módszerek.(kikérdezés, irányított beszélgetés) Kísérleti megközelítés (próbatanulás, fáradékonyság vizsgálata). 78. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 - Beszélgetés (előnye: közvetlen. Lehet egyéni, csoportos, de gyengíti az információ értékét). Pedagógiai jellemzés: célja, hogy az aktuális szakaszban eszközölt folyamatos

megismerés alapján összegezze az aktuális személyiség lényeges jellemzőit. Iskolaváltásnál, magasabb oktatási intézménybe való bekerüléskor tájékoztató jellegű lehet a gyermek eddigi fejlődéséről, a vele való bánásmód eredményesnek látszó formáiról. Rejtett tanterv: az iskolában ható olyan szubjektív (pedagógusok értékelő megnyilatkozásai, verbális, nonverbális, mimika rosszul értelmezése, nyelvi kódok különbségei) és objektív (hogy rendezzük be a padokat, milyen a világítás, hőmérséklet, kényelmes padok, székek) hatások összessége, melyeknek csak következményeit tapasztaljuk, okaival nem vagyunk tisztában, mert nem tervezzük őket. A legfontosabb összetevői, példái ezen ismeretanyagnak: - Ide tartozhat a hagyományos általános iskolában az illemre, jó modorra, az iskolai közösségben való viselkedésre vonatkozó ismeretek, az intézményi normák megtanulása - Az intézmény szociális terében való

eligazodás megtanulása: ez az eligazodás olyan ismereteket, viselkedésformákat jelent, amely lehetővé teszi a tanárokkal és a tanulókkal, a kortárscsoporttal való együtt létezést, munkát, kommunikációt. Összefoglalva, mindkét ismeretanyag a szocializáció része, de nem feltétlenül ugyanaz. A kortárscsoport normái és az intézmény normái gyakran ellentétesek is lehetnek. A témával foglalkozó szociálpszichológusok szerint fontos meghatározói ezen ismeretanyag elsajátítására való képességnek a szociális és családi helyzet. - Ha a család és az oktatási intézmény nevelési elvei hasonlítanak, akkor a gyermek jobban alkalmazkodik az intézmény normáihoz. - Az oktatáshoz való viszonyulás függ a szülők és a gyermek társadalmi helyzetétől, és az osztálytól is. A rejtett tantervvel kapcsolatos ismeretek gyakran nemhogy leírva és elismerve nincsenek, de az ilyen ismeretek és a velük kapcsolatos élmények alig vagy

egyáltalán nem is tudatosulnak a tanulókban és a tanárokban sem, és ezért nem állnak össze egységes szabályrendszerré. Ennek rengetek oka, lehet: - Mert nap, mint nap, állandó jelleggel találkoznak velük, s ezért az intézményi élet velejárójának tekintik, holott ez nincs így, mert más intézményben esetleg mások az ilyen adottságok. - Vagy tudatosságuk a megszokásból eredően megszűnik. - Vagy, mert a gyerekek, életkoruk vagy helyzetük miatt, nem rendelkeznek olyan ismeretekkel, amely ezek tudatosítását lehetővé tenné. Annak ellenére, azzal együtt sincs meg ez a tudatosulás, hogy a tanulók és a tanárok intézményi és későbbi életét, egymáshoz való viszonyát, döntéseit is alapvetően meghatározhatják, s hogy ezen élmények általában nem különlegesek, egyszeriek, hanem az is iskolai, intézményi élet szerves tartozékai. 79. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 A rejtett

tanterv jelentősége A pedagógusok általában egyetértenek abban, hogy a rejtett tanterv napvilágra hozása nagyon fontos, mert számottevő, sőt meghatározó része lehet a tanulói teljesítmény hivatalos értékelésének. Vagyis a hagyományos oktatási rendszer komolyan számon kér olyan ismereteket is, amit látszólag nem ad át. Ha világossá válnak ezek a ki nem mondott követelmények, akkor egyben kezelhetőek is lesznek, ezáltal nőhet az oktatás hatékonysága. A rejtett tanterv a téma egyik úttörő kutatója, P.W Jackson észrevétele alapján azért is jelentős, mivel az írott tanterv általi értékelés csak időszakos, viszont a rejtett tanterv alapján való értékelés gyakorlatilag állandóan folyik, és a gyermek életének jelentős részét tölti ilyen megítélési folyamat tárgyaként. További nehézség, hogy az értékelés módja rendkívül összetett. Meg kell felelni mind a tanárok, szülők és a tanulótársak elvárásainak A

dolgot bonyolítja, hogy e követelmények sokszor egymásnak ellentmondanak. Ha egy tanulói szerep a tanár által elfogadott vagy egyenesen jó megítélés alá esik, a diáktársak ugyanakkor ellenségesen ítélhetik meg, és fordítva. + pszichés légkör + kívánatos személyiségjegyek, hatékony tanár jellemzői + megismerő módszerek + tanári típusok 7. b) Értékek és személyiség fejlesztés A társadalom elvárásai a közoktatástól A társadalom azt várja az iskolától, hogy olyan fiatalokat bocsásson útjukra, akik magas szintű szakmai műveltség birtokában képesek alkalmazkodni a változó világ újhelyzeteihez, feladataihoz, önmaguk is fejlesztői a szellemi és fizikai alapnak. Az iskola egymagában nem képes megoldani. Társadalmi tényezők összehangolásának kell megvalósulnia Oktatási reformokat élünk át az iskolarendszerben, az oktatás tartalmában, vezetésében pedagógiai módszerek területén. Az iskola alapfunkciója mindig

ugyan az marad Az alapviszonyok tartalmukban változnak meg. Az elmúlt negyven évben – központi irányítás Haszonelvűség maga alá gyűrheti-e az értékeket, eszményeket? Az iskola hogyan tehető alkalmasság arra, hogy át tudjuk adnia az erkölcsi értékeket, ismereteket, ami az emberiség fennmaradásához szükségesek. Az értékképződés, értékteremtés, értékőrzés és elsajátítás folyamatai egyidősek a társadalommal. A neveléstudomány értékkoncepcióit meg kell újítani A neveléstudomány a neveltek személyiségfejlődését szolgálja. A jövő attól függ, milyen mértékben vagyunk képesek megteremteni, megőrizni az oktatás minőségét és helytállóságát. Minőségi az oktatás: tanulók optimálisan fejlődnek, jól érzik magukat az intézményben, pedagógusok nem alkalmazottjai, hanem közreműködői az intézmény életének. Helytállóság: az a tudás, amellyel rendelkezünk, értékálló, biztonságos és lépést tart a

tudományok fejlődésével. A társadalomba való sikeres beilleszkedéshez szükséges tudást és értékeket a családok biztosították. Családok szétesnek – társadalmi probléma – az emberiségnek ezzel szembe kell néznie. 80. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Egyik megoldás: az iskoláknak a megváltozott társadalom igényeihez kell alkalmazkodniuk, át kell venniük azokat a szocializációs funkciókat, melyeket a családok nem képesek kielégíteni. Társadalmi beilleszkedéshez az alapvető szükségek jórészét nem a családban, hanem az iskolában sajátíthatják el. Másik megoldás: adjuk vissza a gyermekeknek, ami a gyermeké (gyermekkort) és az anyának, ami az anyáé (nevelés lehetőségét). Karácsonyi Sándor „aki lehetett kisgyerek, kölyök, kamasz, ifjú az lesz többé-kevésbé egészséges és alkotó felnőtt”. Az értékek megjelenése életünkben Érték és társadalom, érték

és mindennapi lét, érték és történelmi folyamat elválaszthatatlanok egymástól. Értékein behatárolják és kifejezik társadalmi hovatartozásunkat, társadalmi lényünket. Kornics Gyula: „nevelés, mint emberalakító tevékenység az értékek megvalósítására törekszi”. A műveltség három jelentést takar: 1 az értékek, eszmények rendszerét (kultúra), 2 az értékek megvalósítására irányuló tevékenységet, 3. a kor tevékenység történeti eredményét (műveltség). Meg kell határozni a nevelés célját, figyelembe kell venni a logikai, esztétikai, etikai értékeket a környezethez igazodva. Értékválság Ugyanazon környezetben egyszerre hatnak meglévő régi és alakuló új értékek, akkor értékvállságról beszélünk. Rendszerváltás óta sem sikerült egy egységes, össztársadalmilag elfogadható értékrendet kialakítani. Értékrend zavarának lehetséges okai: Az iskolák és más intézmények, függésbe kerültek a

napi politika fordulataitól. Az élet, a világ eseményei előre értékelve kerülnek a diákok, az emberei elé elfojtva ezzel a spontán értékítélet megalkotását. Óriási a média értékátadó felelőssége Tüköreffektus: a másik tetteihez mérem magam, ha neki szabad, akkor nekem is. Az egész földre vonatkoztatható válságtünet leszűkíthető-e értékválságra A technikai fejlődés, természet rombolása, népességrobbanás arra figyelmeztet, hogy az önzés a magának élés nem lehet az emberiség célja. Ha ezen nem változtatunk az emberiség jövője forog veszélyben. Aki információs monopolhelyzetben van azé a politika, gazdaság és a kulturális hatalom. Az iskolai nevelés elégtelensége, hiányosságai is szerepet játszanak a társadalom erkölcsi válságának mélyülésében. Hogyan viselkedjék az iskola Csökkentsük a tananyag mennyiségét, több időt fordítsunk az egyes egységek megtanítására, sokkal nagyobb hangsúlyt

fektessünk a különböző tanulási stratégiák megtanítására, általános gondolkodási készségek fejlesztésére. Gondok a tudás mennyisége és minősége egyensúlyának megteremtésében jelentkeznek. Fontos hogy mit és hogyan tanítunk Tanulók 81. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 kevésbé eredményesek az önálló ismeretszerzésben, a már megszerzett tudás új helyzetekben való alkalmazásában. Az iskolarendszer fogadja a teljes iskoláskorú népességet, de nagy hányadukat nem tudja olyan szinten képezni, hogy boldogulni tudjanak a szellemi energiával működő társadalomban. Csökken a szocializációs rendszerek kohéziós ereje Téves nézetek szerint az iskolának nem feladata a szociális erkölcsi nevelés. Az iskola az életre készít fel A társadalom, ha akarjuk, ha nem, be jön az iskolába. Probléma, hogy pedagógusaink nincsenek felkészülve ezen kérdések megválaszolására, az

átlagnak nincs rálátása a társadalomban végbemenő változásokra. Pedagógiai célrendszer alapvető problémája a nevelési és oktatási célok valóságtartalomra, elfogadható és értelmes célokra van szükség. Az oktatás célja: felkészítsen az életre, a későbbi munkához szükséges ismereteket megadja. Érzelmi intelligenciához tartoznak: az értékek, az önkontrol, lelkesedés, kitartás és az, hogy motiválni tudjuk önmagunkat és másokat. Iskolarendszerünk, egész civilizációnk beszűkül az iskolás intelligenciára és tudomást sem vesz az érzelmi intelligenciáról. Érzelmileg rátermettek – az élet minden területén jól érvényesülnek. Semmi kontrolja nincs érzelmi élete felett – az őrlődések elvonják a koncentrált munkától, logikus gondolkodástól. A kisgyermek érzelmi biztonság megadásával kezdődik az érzelmi intelligencia kibontakozása. Pedagógia – valóságmodell – produktivitási piramis Az értékekkel

mindig együtt jár az értékelés, bizonyos dolgok, tárgyak tulajdonságok tudatos előnyben részesítése esetleg más dolgok elutasítása. (jó-rossz, szép-csúnya) Az értékválasztást befolyásoló tényezők: - az adott történelmi kor, adott társadalmi tényező - nemzeti, nemi, életkori hovatartozás - az egyén mikro és makro környezeti tényezői - egyéni személyiség tulajdonságai (alkat, életút stb.) Az adott helyzetben és pillanatban el kell döntenünk, hogy melyek azok az életértékek, amelyek legfontosabbak számunkra. Ezek a vezérlő életértékek Tudatos életcélként élnek bennünk, arra törekszünk, hogy ezeket elérjük Pl. anyagi biztonság Szükségleteink határozzák meg vezérlő értékeinket. Elégedettség érzése az egyik legfontosabb összetevője annak a belső lelki harmóniának, amely minden ember legmélyebb vágya. Az értékeke sorrendje fontosságuk szerint. A pedagógia egyik feladata: hogy az értékeket a nevelési,

oktatási, képzési folyamatokhoz, konkrét tevékenységekhez kapcsolja. A második feladat: a meglévő értékek figyelembe vétele, rangsorolása, elemzése, értékrendszerbe történő foglalása. Környező valóság objektív értékei az egyén személyiségén keresztül haladva s ez által megismerve válhatnak szubjektív értékké. A pedagógiai gyakorlat arra törekedjen, hogy az egyén fogadóképes legyen társadalmilag fontos érékekre. A nevelés jövője: emberkép, személyiség formálás Az emberkép fontosságát jól jelzi, amely szerint az emberkép a nevelés vonatkozásában, önmagában nem minden, de emberkép nélkül nincs semmi. Az emberkép lényegében a nevelési célban fogalmazódik meg, tárgyiasul. Céltípusok körében a nagyobb 82. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 hagyományokkal rendelkező mélyebb gyökerű változatot normatív céltípusok képviselik. A normatív céltípusokkal

szemben ellentétes a pragmatista célelmélet, amely a sikerorientált ember kialakítását tartja kívánatosnak. Nevelési célelmélet: az értékrelativista felfogás lemond a nevelési folyamat orientálásáról, csökkenti a nevelés hatékonyságát. Az iskolának gondoskodnia kell arról, hogy a gyerek a modern társadalomban megállja a helyét, életképessé kell tenni. Pedagógus személyiség formáló, fejtő tevékenységének főbb jellemzői (Janowszky Sándor) - optimista, követelményeit röviden fogalmazza meg. követelmények megvalósítása után hagyja a gyermeket önmagában próbálkozni. Önismeret fejlesztés. - indítékot ad az önálló munkára, ha szükséges segít kellő tapintattal. - tanulónak példaképként szolgál személyiségük kialakítása, fejlesztése, megismerése terén. - minden tanítványában az erőt és a lehetőséget látja. A gyenge tanulóban nem azt látja hogy gyenge, hanem azt, hogy lehetne jobb is. -

bizalomelőleget ad hitében, arra fektet hangsúlyt, ami jó, a hibák kijavítására lehetőséget ad. Nagyon nehéz a pedagógusok ismeret központú szemléletét módosítani, hiszen a pedagógusok jelentős része alapvetően az ismeretközpontú iskolára beállított. Mely tényezők milyen mértékben befolyásolják a pedagógusok szakmai munkáját. Meghatározó jelentősége van a felsőoktatásba történő felkészülés szakmai tartalmának. A fejlesztők figyelme sokkal inkább irányul a tantervek, tankönyvek, taneszközök megújítására (látványos módon jelenik meg), mintsem a pedagógusi munka fejlesztésére (hosszabb távon értékelhető). Összetett erőfeszítést kíván 7. c) Rosseau természetelvű pedagógiája Rousseau természetelvű pedagógiáját az „Emil avagy a nevelésről” című pedagógiai regényéből ismerhetjük meg. 1. A gyermek felfedezése - A gyermek jónak születik, de romlottá teszi a társadalmi közeg, amiben él. R.

legfőbb célja, hogy Emilt boldognak lássa „ A természet azt akarja, hogy a gyermek gyermek legyen, mielőtt felnőtt lenne. Mindenekelőtt embert kíván faragni Emilből. Nem hisz az ész mindenhatóságában, csak a lelkiismeret nem csal meg soha. 83. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 2. Negatív nevelés - R. újítása a „pedagógiai alaphelyzet” megfordítása, a pedagógia a gyermek köré rendelődött. A gyermeknek mindenekelőtt ki kell ismerni a természetét. R. Emilre elsősorban az érzelmein, a képzeletén keresztül akar hatni, nem pedig a racionális érvek útján. A nevelőnek ügyelnie kell arra, hogy a gyermek spontán fejlődése zavartalan legyen. Negatív nevelés: a gyermeket körül kell bástyázni, hogy megóvjuk a társadalom káros hatásaitól. A negatív nevelés nem ad erényeket, de megóv a bűnöktől, nem tanít meg az igazságra, de megóv a tévedéstől, alkalmassá teszi a

gyermeket mindarra, ami majd az igazsághoz vezetheti, amikor már képes lesz megérteni, és a jóhoz, amikor már képes lesz szeretni. A negatív nevelés aktív tevékenység, olyan körülményeket teremt a gyermek köré, melyek mindenkor összhangban vannak a gyermek fizikai-testi fejlett égével. A nevelő olyan helyzeteket és szituációkat teremt, amelyek segítségével a növendék életre szóló tapasztalatokra tehet szert. Így válik tanítójává maga az élet, a korai intellektualizálás, magolás helyett a végtelen gazdagságú természet. R tanítványát a romlott erkölcsű városból a természet közvetlen közelébe, vidékre, falura kívánja költöztetni. Az emberek szemére vetette az erkölcsrontó civilizációt, és egy jobb, szebb társadalomra törekedett. Rousseau elutasítja a Locke azon gondolatát, hogy a lélek tiszta lappal indul, mert szerinte az ember és az állatok is eleve ösztönökkel születik. Szerinte a pedagógusnak elősző

meg kell ismernie tanítványa természetét. Fontos hogy a gyerek spontán fejlődése zavartalan legyen, és ezért el kell zárni azt a társadalom káros hatásaitól. Ez a negatív nevelés Pedagógiájának célja az evilági boldogulás, alsóbb rétegeknek ő sem szánt nevelést. A lélek tiszta lap és mindennek az alapja a tanulás, a tapasztalás és nevelés eredménye. Nem hisz az ész mindenhatóságában Életkori szakaszok: 5 szakaszra osztja: Első könyv, születéstől a 2 éves korig szabadságot követel a gyerekeknek, elutasítja a kényeztetést, dédelgetést. Szabadságot követel a gyermeknek, ne kössék pólyába. Az édesanyák saját maguk táplálják, gondozzák kisgyermekeiket. Ha az anya nem elég egészséges, megengedhető a dajka, aki falun élő asszony legyen, a kisgyermeket a természet éltető közelségében szabadon neveli. R gyermekközpontú, de elutasítja a kényeztető nevelést. Második könyv, 2-12 éves korig. Eszménye az olyan

házitanító, aki fiatalember, pajtása a növendéknek, aki egész életében csupán egy gyerek nevelését vállalja. Elsősorban az érzék és érzékelés fejlesztése, a fő feladat. Büntetés maga a tett természetes következménye A gyermekkel nevelő foglalkozik, elsődleges feladat az érzékszervek, az érzékelés fejlesztése. A természetes büntetés elvét alkalmazza, mely meglehetősen rideg nevelői magatartással jár együtt. Harmadik könyv, 12-15 éves korig az értelmi nevelés, tanulás könyvekből. A fizikai munkának is pedagógiai jelentőséget tulajdonít, az értelmet is frissíti. Tudását nem a könyvből meríti, nevelője segítségével fedezze fel ő maga a természetet, a tudományokat. A fizikai munkának is nagy a jelentősége 84. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Negyedik könyv, 15-20 éves korig a házasságkötés az erkölcsi nevelés. Ettől kezdve válik etikailag formálható

lénnyé. Nevelőjét továbbra sem nélkülözheti A szív nevelésével összefügg a vallásos nevelés. Hazudni semmiképpen nem szabad a gyermeknek a szexuális kérdésre mindenkor válaszolni kel. A férfi az aktivitás és az erő, a nőt a passzivitás és a gyengédség jellemzi. A nő élete végig kiskorú marad, a férfinek van alárendelve A gyereket neveljék otthon addig, amíg egyetemre nem mennek tanulni. Vissza kell költözni a városba, az erkölcsi nevelés nem lehet teljes a társaságtól elzártan. Nevelőjét továbbra sem nélkülözheti. Idekapcsolódik a vallásos nevelés is 8. tétel: Az iskola mint intézmény és szervezet 8.a) Az iskolai munka mint szocializációs folyamat és színtér Az iskolai szocializációs eljárások lehetnek manifesztek vagy rejtettek. A tanárok akaratlanul is annak a társadalmi rétegnek az attitűdjeit és értékeit közvetítik a diákoknak, ahova tartoznak. A legszembeötlőbb például a dicséret, az

elmarasztalás, a jutalmazás, sőt az osztályzás is. Kutatások sora bizonyítja, hogy a pedagógusok jobb jegyeket adnak azoknak a tanulóknak, akik az előírásoknak mindenben megfelelnek, azaz példás magaviseletűek. Így azt a jegyet, amit kapnak, nem a tényleges teljesítményükre kapják, hanem azokra a személyiségjellemzőkre – szorgalom, engedelmesség, kitartás, pontosság - , amelyeket az iskola nagyra értékel. A tanulók nem fogadják el minden további nélkül, ami velük történik. Ha úgy érzik, hogy túl nagy nyomás nehezedik rájuk, amivel nem bírnak el, úgy, hogy bizonyos tevékenységből kivonják magukat, vagy részt vesznek ugyan benne, de csak minimális erőfeszítéssel. 8. b) Nevelési módszerek A nevelési módszerek, eljárások, eszközök A nevelési módszerek a nevelési folyamat legaktívabb, legdinamikusabb komponensei. A nevelés hatékonysága sok tekintetben a módszerek helyes megválasztásától, megfelelő

kombinálásától és szakszerű alkalmazásától függ. A nevelési módszer formálja, alakítja a gyermek tudatát tevékenységének ösztönzésével illetve gátlásával. Nevelési módszerek Bábosik István szerint olyan eljárások, amelyek a nevelési hatások irányításával és hatékonyságuk fokozásával érvényesítik személyiségformáló nevelési funkciójukat. A nevelési eljárás a nevelési módszer konkrét alkalmazását jelenti meghatározott, adott specifikus körülmények között (pl. szépirodalmi mű alkalmazása beszélgetés folyamán) 85. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Nevelési eszköz minden olyan tényező, amely valamilyen módon hat, formál, alakít a célszerűen alkalmazott módszer megvalósításában. Ilyen értelemben eszköz lehet valamely közösség, szervezet, intézmény, rendezvény, tevékenység, sőt tárgyi elemek is ( természeti ,társadalmi. művészeti

jellegűek). Szűkebb értelemben: csak az a tényező tekinthető nevelési eszköznek, amelyek a nevelés folyamatában tudatos és célszerű funkciót teljesít. Bábosik István szerint a nevelési eszköz: olyan tényező, eljárás vagy tárgyi technikai kellék, amelynek felhasználásával nevelő hatást fejtünk ki. A nevelési fogás a nevelési módszer illetve eszköz alkalmazásának a módját jelenti. Minden módszernek és eszköznek a helyzettől, az alkalomtól függő sokféle alkalmazási módja van. A büntetés egyik eszköze figyelmeztetés. A nevelési módszereket a különböző szerzők másként osztályozzák. Comenius szerint a tudományoknak, művészeteknek, nyelveknek csak egy módszerük van, ezt pedig a természettől kell ellesni. Pestalozzi a módszer fogalmát már nemcsak az oktatásra, hanem a nevelésre is alkalmazta. Nálunk elsőként Brassai Sámuel foglalkozott a módszer kérdésével A hazai felosztások éveken keresztül fő

szempontként csupán az erkölcsi nevelés igénytámasztását vették alapul, s ennek megfelelően a pedagógiai kézikönyvek lényegében a meggyőzés, a jutalmazás, a büntetés és a gyakorlás módszereiről tárgyaltak. Ágoston György 1971-ben a nevelés valamennyi feladatára alkalmazható, módszereket sorolt fel: követelés, meggyőzés, gyakorlás, ellenőrzés és értékelés, elismerés és büntetés. Nánási Miklós a nevelési folyamat elemeihez ( tapasztalás, tudatosítás, gyakorlás) kapcsolja a nevelési módszereket: követelés, meggyőzés és gyakorlás. - A követelés formái: serkentés, kényszerítés, gátlás. - A serkentés eszközei: biztatás, ígéret, helyeslés, elismerés, példa, értékelés, osztályozás, dicséret, jutalmazás. - A kényszerítés eszközei: felszólítás, parancs, büntetés. - A gátlás eszközei: felügyelet, ellenőrzés, intés, fenyegetés, tilalom, átterelés. - A meggyőzés eszközei: oktatás, példa,

eszménykép, bírálat, önbírálat, etikai beszélgetés. - A gyakorlás főbb eszközei: szoktatás, játék és munka, verseny. Bábosik István a nevelési módszereket két csoportra osztja: 1. A közvetlen (direkt) nevelési módszerek ( a nevelő közvetlenül hat a növendékre minden áttételezés nélkül) - A szokásformálás közvetlen módszerei: követelés, a gyakorlás, a segítségadás, az ellenőrzés, az ösztönzés módszere. - A magatartási- tevékenységi modellek közvetítésének módszerei: az elbeszélés módszere, modellértékű személyek bemutatása, a műalkotások bemutatása, személyes példaadás. - A meggyőződés formálás közvetlen módszerei: előadás, magyarázat, beszélgetés, a tanulók önálló elemző munkája. 2. A közvetett (indirekt) nevelési módszerek funkcionális rendszere a) Hatásszervező funkciók alapján: i. A közösségfejlesztő és önfejlesztő tevékenységek megszervezésének módszerei: ii.

önkormányzati feladatok, a fizikai munkafeladatok, a tanulmányi feladatok megszervezésének módszere 86. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 A kölcsönhatásrendszer (közvélemény) irányításának módszerei: 1. a perspektívák megszervezésének módszere 2. a közvetett követelés 3. a közvetett ösztönzés 4. a közvetett ellenőrzés 5. a nevelő személyes részvétele a közösségi tevékenységben 6. a csoportos egyéni és csoportos minták kiemelése a közösség életéből 7. a közvetett felvilágosítás 8. a vita módszere b) Közvetett nevelési módszerek személyiségfejlesztő funkciók alapján: 1. A beidegzés módszerei: a. közvetett gyakorlás b. a perspektívák megszervezésének módszere c. a hagyományok kialakításának módszere d. a közvetett követelés, ösztönzés, ellenőrzés 2. -A magatartási- tevékenységi modellek közvetítésének módszerei: a. - a nevelő részvétele a

közösségi tevékenységben b. - pozitív egyéni és csoportos minták kiemelése a közösség életéből 3. -A meggyőződés formálás módszerei: a. - a közvetett felvilágosítás módszerei b. - a vita módszerei Bábosik István megállapítása szerint az indirekt nevelési módszerek igen jó hatásfokúak az önállóság, az önvezérlő képesség, vagyis az autonómia fejlesztésében. Módszerek dialektikája - Nánási Miklós Mind az egyéni, mind a közösségfejlődés egyes szakaszai a módszerek alkalmazásának sajátos körülményeit jelentik: egy-egy szakaszban a nevelés valamely területén egyik-másik módszernek nagyobb, néha döntő, a másiknak kisebb vagy csak egészen jelentéktelen szerepe van. A pedagógiai helyzete felismerve, ahhoz szabjuk a módszerek kombinációját A konkrét nevelési módszer és eszköz kiválasztásának szempontjai: - Nemzetközi egyezmények, egy-egy ország törvényei: pl. ENSZ által elfogadott Egyezmény a

gyermek jogairól a nevelés társadalmilag meghatározott céljai a nevelő munka konkrét feladata és tartalma a nevelt szellemi-fizikai fejlettsége, egyénisége, helyzete, pillanatnyi állapota, neveltségi szintje. a nevelés színtere. a nevelő személye Alapvető nevelési módszerek A nevelési folyamatban alkalmazott nevelési módszerek elemzése során fő szempontnak tekintjük, hogy az adott módszer: 1. a nevelési folyamat mely mozzanata, a személyiség mely összetevője fejlesztésének adekvát módszere 2. az életkori fejlettség milyen lehetőséget ad a módszer alkalmazására Alapvető nevelési módszerek: 87. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 követelés gyakorlás jutalmazás meggyőzés példaadás büntetés ellenőrzés- értékelés A követelés módszere kötelező célokat és feladatokat állít a tanulók elé. A követelés fajtái: parancs, tiltás, kérés A követelés nagy érték az,

hogy hozzászoktatja a tanulót az önuralomhoz és a fegyelemhez. A hatékony követelés legyen: nyílt, világos, egyértelmű, logikus, teljesíthető, határozott, ellenőrizhető és egyre értékesebb teljesítményre ösztönző. A meggyőzés módszere a tudatosítás módszere, meggyőződés – alakítás – a személyiség egyik legfontosabb összetevője alakításának adekvát eszköze. Ezt a szintet a következő előzmények alapozták meg: - a tanuló kérdéseire adott helyes válasz - közlés, amikor a nevelő megmondja a diák viselkedésének várható következményeit - ok-okozati összefüggéssel való érvelés - a tanulók életével kapcsolatos beszélgetések. A meggyőzés tehát mások tudatának és magatartásának értelmi és érzelmi úton történő befolyásolása. Gyakorlás mint módszer a sokszor ismétlődő cselekvés folyamata, amelyben kialakítjuk a gyermek életkorához szükséges beidegződéseit, jártasságait. készségeit,

szokásait és küzdünk a már kialakult negatív vonások, készségek és szokások ellen. A módszer alkalmazása a családban kezdődik, az óvodában és az iskolában folytatódik. Az eredményes gyakorlás feltételei: tudatosság, határozottság, következetesség stb. Példaadás a követendő cselekvési normáknak, erkölcsi állásfoglalásának a tanulók elé tárása szemléletes módon, konkrét emberi cselekedetekben. Jutalmazás és büntetés A jutalmazás a helyes magatartás és cselekedet elismerő értékelése. A büntetés a helytelen cselekedet elítélése, hogy távol tartsa a gyermeket az elítélt cselekedet megismétlésétől. A jutalmazás és büntetés külső, társadalmi értékelés, amely a pedagógusokon és a tanulóközösségen keresztül jut el az egyes tanulóhoz, s az egész személyiség pozitív vagy negatív megítélését jelenti. Ahhoz, hogy a büntetésnek nevelő hatása legyen a következőket kell figyelembe venni: - csak

akkor büntethet a nevelő, ha a gyermek tudja, miért kap büntetést, - a büntetést minél ritkában és csak a legvégső esetben alkalmazzuk, - a büntetés legyen arányban az elkövetett vétekkel, - a vétek elkövetése bizonyított legyen, - a büntetés legyen mérsékelt és fokozatos, először mindig enyhébben büntessünk, - a nevelőtestület egységes elvek alapján alkalmazza a büntetést, mely az egyes iskolák működési szabályzata által jól körülírt. 88. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Ellenőrzés és értékelés Az ellenőrzés a nevelési folyamatban a feladatok rendszeres, hibátlan, színvonalas teljesítésének biztosításán szolgáló rendszer. Az ellenőrzés tartalmában és formájában az életkortól és a fejlettségi szinttől függően változik. A nevelési folyamatát végigkíséri az értékelés, vagyis a gyermek magatartásának a társadalmi követelményekhez való

viszonyítása. Célja a követelmények folyamatos teljesítésének a biztosítása. Az értékelés ne cél, hanem eszköz legyen Módszerek kombinálása Az ismertetett módszerek azért neveztük alapvető nevelési módszereknek, mert az első három: követelés, meggyőzés, gyakorlás jól kapcsolható a nevelési folyamat valamelyik mozzanatához: tapasztalás, tudatosítás, gyakorlás. A példaadás, jutalmazás és büntetés, ellenőrzés és értékelés a nevelési folyamat bármelyikszakaszában eredményesen használható. Gordon módszerek kombinálása a drámapedagógia eszközeivel és igen értékes próbálkozás A megoldás az emberek egymás közötti kapcsolatának megváltoztatása, amit csakis ők maguk végezhetnek el. Gordon szerint egy problémát három módon lehet megoldani, ebből az első kettő a győzelem-vereség szemléleten alapszik( vagy szülő vagy a gyerek győz) a harmadik módszer az igazi probléma megoldó módszer, ehhez kétirányú

kommunikációra van szükség, meg kell beszélni a konfliktushelyzetet. Ez hat lépésből áll: - a probléma (konfliktus) meghatározása - a lehetséges megoldások keresése - a megoldások értékelése - a legjobb megoldás kiválasztása (döntéshozatal) - a döntés végrehajtási módjának meghatározása - a megoldás sikerességének utólagos értékelése A drámapedagógiai játékokat, ha jól alkalmazzuk elősegítik az aktivitást, gazdagítják az ön-és emberismeretet önálló gondolkodásra serkentenek, fejlesztik a beszédkészséget, javítják a térbeli mozgás biztonságát. A játékok során a tanulók másvalakinek a problémáiba képzelik bele magukat, felelevenítik eddigi tapasztalataikat, kapcsolatot teremtenek társaikkal, fejlesztik empátiás fantáziájukat, döntenek, értékelik cselekvésük következményeit. 8. c) Eötvös József munkássága Az 1868 XXXVIII Tc a népoktatásról hazánkban 1848 márciusa megteremtette a társadalom

gyökeres polgári átalakulásának feltételeit. Megindította egy új magyar közoktatási rendszer kiépítését is. A tanítói gyűlés küldöttsége 1848. július 28-án átnyújtotta határozatait és ajánlásait Eötvös József vallás- és közoktatásügyi miniszternek. Eötvös már július 24-én az országgyűlés elé terjesztette a népoktatás rendezéséről szóló törvényjavaslatát. A törvényjavaslat a népoktatásügy alapvető elveinek foglalata. Eötvös úgy fogalmazta meg az elemi oktatás célját, hogy segítségével a gyerekek a tudomány első elemeibe avattassanak. A törvényjavaslat leszögezi, hogy az állam feladata kettős: 1. gondoskodnia kell arról ,hogy minden helységben legyenek népiskolák 2. ellenőriznie kell, hogy minden iskolaköteles gyerek igénybe veszi-e az alapműveltség megszerzésének lehetőségét. 89. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 A tankötelezettség fiúknál

6-12, lányoknál 6-10 éves korig tart. Az állami elemi iskolákban a tanítás ingyenes. Az iskolák fenntartása az iskolaadóból történik. Az oktatás nyelve a község lakossága többségének anyanyelve Nemzetiségek lakta vidéken a magyar nyelvet is kell tanítani. Az iskolában olyan tárgyakat kell tanítani, hogy írás, olvasás, számolás, természettan, természet leírás, hazai történelem, földrajz, polgári jogok és kötelességek, testgyakorlás, éneklés. A magyar nyelv minden elemi iskolában rendes tantárgy, másrészt az oktatás nyelve mindenütt magyar. Az állam csak közös iskolákat tart fenn. Ugyanakkor a felekezetek – saját költségükön – létesíthetnek iskolát A népoktatási törvénytervezet mellett Eötvös másik fontos alkotása a pesti egyetem szervezetét újjáalakító alapdokumentum: a magyar egyetem alapszabályai. Eszerint a bölcsészeti kar két szakra bontható, az egyik a filozófiai, történeti és nyelvi

tanulmányokat foglalja magába, a másik a matematikai és természettudományi stádiumokat. A tanárképző intézetek hallgatói három esztendei tanulmányokat folytattak volna. A népoktatási törvény: a kiegyezés után Eötvös lett a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium vezetője. Szilárd elhatározása volt, hogy befejezi a magyar közoktatás átalakítását építi fel a népiskolák rendszerét. Eötvös községi iskolák létesítését csak ott rendeli el, ahol nem működnek egyházi iskolák. Új törvényjavaslata 1868 június 23-án került a képviselőház elé, de csak december 15-én szentesítette a király. Ezzel megszületett Magyarország első népoktatási törvénye, az 1868:38. tc Kiemelkedő jelentőségű törvény ez a magyar népoktatás történetében: - pénzbüntetés terhe mellett kötelezett minden szülőt, hogy gyermekét hatéves korától tizenkét éves koráig iskolába járassa. - Oktatás ingyenességét nem mondja ki, de

az igazoltan szegény szülők gyermekei tandíjat nem fizetnek - Létrejött a hatosztályos elemi népiskola - A városi elemi iskola minden osztálya számára külön tanítót írt elő, míg a falvakban egy tanító foglalkozott a hat osztály tanulóival - Minden gyermeket anyanyelvén tanítsanak a népiskolában - Nagy gondot fordított a tanítóképzésre, az ország területén 20 tanítóképzőt kell felállítani - A népiskola befejezése után, a 12. életévüket betöltött gyermekeknek ismétlő iskolába kell járniuk - Létrehozza a felsőbb népiskolát, melyet az 5000 lakosnál nagyobb településeken kell felállítani - A nagyobb községek polgári iskolát létesítette. - Rendelkezik az iskolaszék hatásköréről is Tankönyvbizottságot hozott össze. Sok új tankönyvre volt szükség, szakembereket kértek fel tankönyvírásra. Az Eötvös-féle tankönyvek számos kiadást megértek és lefordították nemzetiségi nyelvűre is. 1868-ban adta ki a 6

osztályú gimnáziumi tantervet. Szerinte a népművelés nem magán, hanem közügy. Óvodák: A népiskoláztatás kérdése mellett Eötvös az óvodák ügyének is figyelmet szentelt. Törvényjavaslatot terjesztett az országgyűlés elé, de halála megakadályozta. 90. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Középiskolák: 1848-ban megkísérelte újjászervezni a magyar középiskolákat. 1870-ben nyújtotta be középiskolai törvénytervezetét. Elképzelése szerint négytagozatú középiskolában tanulhatnak tovább a gyerekek. Ez a középiskola egy épületben működő, de különböző képzést nyújtó tagozatokból áll. Jelentős újítás az ipari és kereskedelmi szaktanfolyamok beillesztése a középfokú oktatásba. A tagozatok között nem volt áthághatatlan válaszfal Koncepciójában nem szerepel az érettségi vizsga, helyette felsőfokú intézményekbe való lépés előtt felvételi vizsgát ír

elő. 9. tétel: Az iskolai osztály mint csoport és/vagy közösség 9. a) A több szempontú szociometria vizsgálata és a pedagógus feladatainak összefüggései Szociometria Minden munkahelyi közösség vagy csoport sajátságos struktúrával rendelkezik. Ennek a társas alakzatnak a vizsgálatával meghatározható az egyén helye a közösségen belül, vagyis az, hogy hogyan sikerült beilleszkednie abba a csoportba, amelyben él vagy dolgozik. Jakob Lévy Moreno (romániai születésű amerikai pszichiáter) nevéhez fűződik annak a módszernek a kidolgozása, amely szociometria néven vált ismertté, és amely az informális (nem hivatalos, hanem személyes rokonszenv és kapcsoltatok alapján létrejött) csoportstruktúra feltárását szolgálja. Moreno alaptétele az volt, hogy a spontán társulások hálózata (a munkaközösségben kialakuló kapcsolatok) a státuszokból álló intézményes rendszerek (szervezetek, vállaltok, cégek, stb.) lappangó háttere

Véleménye szerint ugyanis az emberi kapcsolódások elsősorban érzelmiek, rokonszenviek. Célja az volt, hogy megpróbálja ezt a rejtett hálózatot a rokonszenvi választások módszerével feltárja. Az általa kidolgozott szociometriai módszer, mint vizsgálóeljárás olyan kérdéseket tartalmaz, hogy fontos élethelyzetekben az adott egyén kit választana társául. Moreno gondolatrendszere szerint ezek a választások ugyanis megfelelnek az érzelmi vezérlésű spontán kapcsolódásoknak, így az intézményi keretben kialakult lappangó kapcsolati hálózatrendszerről kaphatunk képet. Ezzel a módszerrel így kirajzolódnak a rokonszenvi kapcsolatok, az, hogy az adott munkaközösségben ki kit kedvel, kivel van közelebbi, bizalmasabb kapcsolatban, stb. A válaszok alapján a megkérdezett egyének közötti csoportos kapcsolatok is megmutatkoznak, valamint az egyes személyek helyzete és szorosabb kapcsolatai az adott közösségben. Ez grafikusan is

megjeleníthető, felrajzolható Mérei Ferenc továbbdolgozta ezt a módszert, ezt nevezzük többszempontú szociometriának, mely segítségével nemcsak az egyén helyét kapjuk meg a társas mezőben, a csoportban, hanem képet kaphatunk magáról a közösségről is, valamint az egyének csoporton belül betöltött különböző funkcióiról. Az eredmények alapján következtetni tudunk arra, hogy a közösség összetétele kedvez-e a kitűzött feladat megoldásának, hogy képes-e a csoport együttes erőfeszítést igénylő teljesítményre. Továbbá választ kaphatunk még olyan kérdésekre is, mint például olyan-e a közösség, hogy a tagok örömmel tartoznak bele, és ragaszkodnak 91. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 hozzá, vannak-e elszigetelt, magányos egyének, akiknek nincsenek igazán kapcsolataik a közösségben, stb. A többszempontú szociometriai felmérés révén nemcsak a rokonszenvi

választásokat, hanem funkció-jellegű választásokat is vizsgálhatunk. Ez utóbbihoz olyan kérdések tartoznak, melyek a közösségi rátermettséget, egyéni tulajdonságokat és készségeket, valamint szakmai hozzáértést vizsgálják. A kérdéseket valóságos helyzethez kötve vagy általánosságban szokás megfogalmazni. A kérdőív kitöltése során az adott csoport, közösség tagjai tulajdonképpen szavaznak arról, hogy az adott tulajdonság, képesség tekintetében kit tartanak a legjobbnak. A szociometria ennek a célnak akkor felel meg, ha sokoldalúan képes jellemezni a vizsgált társas alakzatot, pedagógiai és szervezési támpontokat tud nyújtani az esetleges konfliktusok megelőzéséhez és közösségi erejének fejlesztéséhez. A több szempontú szociogram is a választásnak és a rokonszenvi kapcsolatok hálózatszerű grafikus rögzítésének az elvén nyugszik. A többszempontú szociometriai felmérőlap azonban nemcsak rokonszenvi ill.

ellenszenvi választást kívánó kérdéseket tartalmaz, hanem olyanokat is, amelyek a közösségi rátermettség mérlegelését kívánja meg, valamint olyan kérdések is, amelyeknek megválaszolásához egyéni tulajdonság vagy készség, esetleg szakmai hozzáértés szempontjából kell elbírálni a közösség tagjait. A kérdéseket részben valóságos helyzetekhez kötve, részben pedig általános fogalmazásban tesszük fel. A közösség tagjai áttételesen vagy a társas mező sztereotípjének megfelelően szavaznak arra, hogy ki az, aki bizonyos egyéni tulajdonságot vagy valamilyen közösségi rátermettséget magas fokon képvisel. A több szempontú szociometria hármas célkitűzése: 1. Ne csak a csoport tagjainak a társas helyzetére, hálózati pozíciójáról kapjunk információt, hanem a vizsgált társas alakzatról, mint közösségről és kiscsoportokról, mint társas egységekről is. 2. Terjedjen ki a jellemzés a társas mező viszonyaira:

hierarchiájára, funkció jellegű tagolódására, a feladatokból fakadó kontaktusokra, az együttes döntéseket hozó kapcsolatokra. 3. Adatokat kell kapnunk a társas mezőben hatékony indítékokról; a választásoknak, a kötődéseknek a társas szinten megnyilvánuló motivációjáról. A csoportokat, a közösségeket közvetlen választásaik alapján akarjuk megismerni. Ehhez a kritériumokat kell úgy megválogatni, a szociometriai kérdőívet kell úgy összeállítani, hogy a választások mutatókba csoportosítva adjanak feleletet. Kategóriánként is összegezzük a feleleteket. A választás nemcsak páros kapcsolódást fejez ki, nemcsak azt mutatja meg, ki kivel szeret együtt lenni, kik tartoznak össze, hanem azt is, hogy az adott közösségben kivel hányan szeretnének együtt lenni, hány szavazatot kap egy-egy tag az egyes kritériumokban. A közösség álláspontjáról kapunk így információt. Ha a választások eloszlása (szóródása) nagy, az

azt mutatja, hogy nincs kialakult közösségi állásfoglalás. Ha az eloszlás kicsi, az eredmény magát a közvéleményt fejezi ki. A szervezőkészségre vonatkozó szavazatok összesítése megmutatja, hogy a helyi közvélemény kit tart a legjobb szervezőnek a közösségben. Más kérdések összegzése megmutatja, hogy kit tartanak igazságosnak, műveltnek, hogyan rangsorolják egymást a közösség tagja az értelmi fogékonyság, fizikai adottságok stb. szempontjából A lényeges az, hogy a választási kritériumok különféle mérlegelési szempontoknak feleljenek meg. Több szempontú szociogram esetén a szociometriai felmérőlapot úgy kell összeállítani, hogy szerepeljen benne: - néhány csoportvonatkozású rokonszenvi kritérium - sok csoportvonatkozású funkció jellegű kérdés - egyéni tulajdonságokra, képességekre, készségekre, adottságokra vonatkozó kérdés 92. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex

szigorlat 2007 - néhány általános, csoportvonatkozástól alig függő, sztereotípiákat mozgósító a közösségi helyzetre, a népszerűségre, az érvényesülésre vonatkozó kérdés. A kritériumok változatossága kitágítja a szociogram alkalmazási körét. Támpontokat szerezhetünk annak megítélésére, hogy az intézményes közösségnek a látható és a spontán csoportosulásoknak a rejtett hálózata hogyan befolyásolja - erősíti és akadályozza - egymást. Csoport: Olyan közösségi formáció, amelyben az emberiség ősei tevékenykedtek; az állatvilágban is föllelhető. Jellemzői: Ismeretség, szemtől szembe kapcsolatok a tagok közt („face to face” csoport). Létszáma korlátozott, csak annyi lehet, ahányan személyesen is jól ismerik egymást. Kialakulását tekintve a csoport lesz, mintegy önmagától formálódik ki, nem „szervezik”. Kibontakozásának hajtóereje az együttes tevékenykedés. A csoport tagjai között

interakció zajlik, a csoport tagok kölcsönösen hatnak egymásra – nemcsak a beszéd formájában, hanem számos egyéb jelrendszerrel is. A tagok a csoportban teljes személyiségükkel részt vesznek A csoporttagság az egész személyiségüket alakítja, változatja. – Pozíciók és szerepek: A csoport tagjainak meghatározott helyük, „pozíciójuk” van. Minden csoportnak megvan a maga vezetője, tőle indul az interakció. Minden tagnak kialakul a csoportbeli helye a közösen végzett tevékenység során. – Alakulása: Különböző korú gyerekek, fiatalok és felnőttek (kortárs) csoportjainak vizsgálata azt mutatja, hogy a csoport tevékenysége az együttes élménytől a csoportnormák interiorizálódásáig viszi el a csoport tagjait. – Együttes élmény: annak a hatására keletkezik, hogy minden gyerek a csoportból ugyanazt csinálja. Ez a csoport alakulás elemi szakasza: a csoport tagjait – percekre bár – a hasonló, bár nem koordinált

tevékenység köti össze. – Együttműködés és együttérzés: Első évtizedük végén a gyerekek csoportjait az együttműködés köti össze. Bizonyos tevékenységek idejére a csoport tagjai közt meghatározott koordináció alakul ki. Valódi csoport az együttérzés kibontakozásával alakul ki. Ez a fiatalok életének második évtizedében válik jellemzővé – Identifikáció és átpártolás: Kisgyerekek csoporttevékenysége gyakran nem egyéb, mint azonosulás a felnőttekkel. Az válik a csoport vezetőjévé, akit a felnőtt világ valamiképp „kitüntetett” és/vagy akiről látszik, hogy valami módon közelebb áll az idősekhez (viselkedés, beszédmód, név, megkülönböztetett bánásmód). A késői tizenévesek (fiatal felnőttek) csoportjaiban az átpártolást figyelhetjük meg. A fiatalok szakítanak a felnőttek kultúrájával, ehelyett saját kultúrájuk kialakítására törekszenek. – Referencia csoportok: A felnőttek

csoportjaiban önálló kultúra alakul ki. Ezek a csoportok jelentik az ún vonatkoztatási alapot a csoporttag számára (referenciacsoport). A csoportok, amelyekben a felnőtt ember részt vesz, mintegy megtestesítik, személyessé teszik számára azt a normát, amelyhez tartja magát. – Tanulás a csoportban: A csoport a szociális tanulás első, kezdeti és közvetlen terepe. – Mindenki tanul: A csoportban folyó tanulás egyik jellemzője, hogy minden csoporttag tanul. A tapasztalatokat, tevékenységeket és normákat ugyanis valamennyi csoporttag átveszi. Ez a csoporttanulás folyamatos: egyszerre valamennyi tevékenységben zajlik, legyen az munka, szabad idő vagy pihenés. – Szerepcserék: Minden csoporttag „tanító”, a „tanító” és a „tanuló” szerepe kölcsönös. Mindenki fölveszi egyik helyzetben az egyik, másik helyzetben a másik szerepet aszerint, hogy ki kinek közvetíti a kulturális elemeket, illetve ki kitől veszi át őket. A csoport

állandóvá válásával együtt a „tanító” hatalma is kialakul. – A „rejtett tanterv”: csoportban a közösség teljes kultúráját tanuljuk. A kultúra egésze tehát a csoporttanulásnak a „tanterve” Valóban „rejtett tanterv”, hiszen hivatalossá nem tette még senki. 93. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Egyén és közösség fogalma Amikor egy közösségről beszélünk, akkor egyúttal azokról az egyénekről is szó van, akik a közösséget alkotják. Az egyén és a közösség, illetve a közösség tagjai tehát szükségszerűen valamilyen kapcsolatban állnak egymással, függetlenül attól, hogy kisebb (pl. családi) vagy nagyobb (pl. lakóhelyi) az adott közösség Ennek a viszonynak az alapja az egyének, emberek együttműködése, ahogy a Pedagógiai Lexikon is fogalmaz. Az egyik értelmezés szerint a közösség az emberi együttélés és együttműködés történelmi formája. Az

ilyen közösséghez való tartozás alapja a beleszületés, a véletlen és ritkán a szabad választás. Az értékszempontú értelmezés szerint a közösség az emberi együttműködés legmagasabb-rendű formája és olyan társulás, melyet autonóm személyiségek szabadon hoznak létre. Az egyén az ilyen társuláshoz nem beleszületés vagy véletlen, hanem önálló döntés útján csatlakozik. Az ember alapvetően társas lény, ezért természetes igénye a közösségi lét, a közösségben való létezés. A közösség szabad megválasztását nemcsak ez a szükséglet befolyásolja, hanem jelentős mértékben a közös érdekek és értékek. Azok a közösségek, amelyekbe az egyén beleszületik vagy véletlenül belekerül, közös érdekek és értékek mentén jöttek létre. A közösség célja tehát egyrészt, hogy kielégítse az egyén közösségszükségletét, másrészt valamilyen a társadalom számára fontos feladat teljesítése Ilyen módon

például az iskola mint közösség lényeges szerepet játszik az egyén fejlődésében, egyúttal azonban a társadalmi szintű oktatás és nevelés feladatát látja el. A közös érdekeken és értékeken kívül vannak más általános jellemzői is a közösségnek. A közösségek általában közös célok vagy feladatok érdekében jönnek létre. A közös célok eléréséért a közösség tagjai közös döntéseket hoznak, közös lépéseket tesznek. Nagy jelentőségű a közösségi (érzés) tudat(a), vagyis az említett jellemzők létezésének tudata, hiszen ezáltal a tudat által válik lehetővé a közösség (hatékony) működése. A közösségi tudat jelzi, hogy a közösség fontos az egyén számára, illetve az egyén a közösség számára. Elsősorban közös emberi érdekekért, értékekért és célokért jön létre, mégsem biztos, hogy hatékonyan működik. A hatékony működéshez feltétlenül szükség van a közösség tagjainak

kooperációs (együtt-működési) készségére, hiszen közös döntéseket hozni és közös lépéseket tenni csak együttműködéssel lehet. Az együttműködésben a közösség tagjai természetesen nem egyforma mértékben és módon vesznek részt: van, aki főszerepet vállal a közösség működésében, és van, aki csak a jelenlétével járul hozzá ehhez. Az ember egyidejűleg több közösséghez tartozik, melyek különböző nagyságúak, és minőségűek lehetnek. A kisebb közösségek közül jelentős szerepet játszanak az egyén szocializációjában a család és az iskolai osztályközösség(ek). További közösséget alkot például az iskola, a munkahely, a lakóhely vagy egy kórus, léteznek művészeti, gazdasági, politikai stb. közösségek is A közösség fogalmához kapcsolódóan fontos tisztázni, hogy mit értünk közösségen, illetve csoporton. A közösség és a csoport működése sok tekintetben hasonlít egymásra, de nem teljesen

felcserélhető fogalmakról van szó. Diszciplináris szempontból fontos különbség, hogy a pszichológiában a csoport, a pedagógiában a közösség fogalma használatos. A csoport fejlődésére a csoportdinamikai folyamatok jellemzőek és a közösség pszichológiai fejlődését is ezek segítségével írhatjuk le. A csoport megkönnyíti a tagjai számára, hogy folyamatos interakcióban legyenek egymással, ami egy nagyobb közösségben nem lehetséges. Ilyen módon például egy város lakossága közösséget alkot, de személyes kapcsolat az összes lakos között természetesen nem jöhet létre. A lakóhelyi közösség úgy tud működni, hogy a lakosok kisebb-nagyobb csoportjai hatnak egymásra. Közvetlen interakció a csoportot alkotó egyének között valósul meg. A közösség (csoport) mint társas közeg létfontosságú szerepet játszik az ember egész életében, mert az egyén közösség nélkül élet- és fejlődésképtelen. Ebből fakadóan „[]

minden életszakaszban szükségszerűen kapcsolódunk különböző kiscsoportokhoz. [] Ezek a 94. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 csoportok a társas hatásokon keresztül befolyásolják az egyén viselkedését, választásait, kapcsolati módjait” Ezek a kisebb közösségek vagy csoportok (pl. család, iskolai osztály) alapvetően meghatározzák a személyiség fejlődését a szocializáció folyamán. A közösségeket csoportosíthatjuk aszerint, hogy természetes vagy mesterséges közösségről van szó. A közösség fenti definíciója alapján a természetes a történelmi formája, a mesterséges az értékszempontú formája a közösségnek. A természetes közösségeknek (pl család, munkahelyi közösség) bárki tagja lehet az élete folyamán. A mesterséges közösségekhez (pl. civiltársadalmi szerveződések) viszont az egyén saját belátása és lehetőségei szerint csatlakozik. A család és az

iskolai osztály nevezhető természetes csoportnak is, amelynek mindenki tagjává válhat. A természetes közösség és a természetes csoport fogalma ebben az értelmezésben ugyanazt jelenti. A csoport és a közösség hasonló módon fejlődik, és a fejlődés során csoportdinamikai folyamatok nemcsak a csoportban mennek végbe, hanem a közösségben is. Egyén és közösség viszonya Egyén és közösség viszonya különösen sokat változott a 20. század végi Magyarországon Bő másfél évtizeddel ezelőtt még a közösség és a közösségi nevelés egyértelmű túlsúlya volt jellemző, ami a rendszerváltással megszűnt. Rövid idő alatt az egyén került előtérbe, és ma az egyén és az egyéni érdekek túlsúlyának korát éljük. Az egyén (ember) szükségszerűen rá van utalva a másokkal való együttműködésre, de sem a közösségi, sem az egyéni érdekek és célok egyoldalú érvényesítése nem helyes. Egyre inkább globalizálódó

világunkban szembe kerül egymással az egyén és a közösség. A nevelés területén is hasonló a helyzet, de a nevelés, az egyén szocializációja csak közösségben lehetséges és az egyénnek szüksége van a közösségre. A személyiség iskoláskor előtti fejlődését mindenekelőtt a család irányítja és segíti, majd ehhez társul az iskola és az iskolai osztály. Az egyén előbb közvetlen környezetétől vesz át és sajátít el mintákat, normákat, később már maga is aktívan részt vesz a közösség tevékenységében. Ez egyrészt azt jelenti, hogy az egyén alkalmazkodik a közösséghez és együttműködik annak tagjaival. Másrészt saját érdekeinek, céljainak, akaratának megfelelően tud döntéseket hozni és cselekedni a közösség keretein belül és kívül. Egyén és közösség viszonya nemcsak társadalmi szinten változott és változik meg, hanem az egyes ember szempontjából is átalakul élete folyamán. Az első természetes

közösség, amelybe beleszületünk, a családunk. A család nagyon fontos szerepet tölt be a személyiség fejlődésében, melyet az iskoláskor alatt az iskola és az iskolai osztályok is segítenek. A serdülőkortól kezdve szükségszerűen – ez a serdülő szükséglete is – csökken a családtól való függés és nő a kortárscsoportok hatása. Sok közösség (pl az iskolai osztályok) rövidebbhosszabb idő után átalakul, majd meg is szűnik és helyüket újabb közösségek veszik át Ilyen közösség például a munkahelyi közösség, amely ma már gyakrabban változhat, mint korábban, vagy az egyén által alapított család. A természetes közösségeken kívül sokszor csatlakozik az ember különböző mesterséges közösségekhez is a saját döntése szerint. Egyén és közösség érdekei A már említett definíció szerint a közösségek egyik legfontosabb jellemzője, hogy közös érdekeket és értékeket képvisel. A közös érdekek

nemcsak azt jelentik, hogy valamilyen hasznot hoznak a közösség tagjainak, hanem azt is, hogy megvalósulnak a közös értékek, célok és tevékenységek. Ebből kiindulva az erkölcs „[] az ember érdekekhez való viszonyának megnyilvánulása”. Itt azonnal felmerül a kérdés, hogy milyen érdekekről van szó: egyéni vagy közösségi érdekekről. Vannak természetesen olyan emberi érdekek, melyek az egyénre és a közösségre is érvényesek. Vannak viszont olyan érdekek, melyek megfelelnek 95. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 az egyénnek, de egy adott közösségnek nem, és fordítva. Az ember tehát alapvetően társas lény, ugyanakkor individuum is, aki önálló személyiség saját érdekekkel és célokkal. Az individuumnak egyéni és közösségi érdekeit kell figyelembe vennie egész életében. Mindkét érdekcsoportra szükségünk van meg-felelő mértékben: ma nem könnyű eldönteni, hogy

mikor melyik érdek a fontosabb. A legfontosabb kérdések: „Ki van kinek alárendelve? Az egyén szuverén a közösséggel szemben, vagy a közösség szuverén az egyénnel szemben? Mire van joga a közösségnek, amikor az egyénnel szemben fellép? És mire van joga az egyénnek, amikor megpróbál védekezni a közösség esetleges nyomása, kényszere ellen?” Ezekre a kérdésekre több szempontból adhatunk választ. Morális szempontból az egyénnek nem kizárólag a saját érdekeit szabad szem előtt tartania, hanem közösségi érdekeket is. Nehézséget az jelent, hogy mennyire kell az egyénnek figyelembe vennie a közösségek érdekeit, és fordítva. Társadalmi-politikai szempontból azt kell eldönteni, hogy melyik közösség érdekei elsődlegesek. A mai pluralista társadalomban a közösségek érdekei sokszor ellentmondanak egymásnak. Antropológiai szempontból – az emberi faj fennmaradása miatt is – nélkülözhetetlen az egyén számára a

közösségen belüli létezés, a csoportlét. Tömeg: Valamely külső okból összesereglett (összeverődött), érzelmeiben és viselkedésében egy ideig egységet mutató emberek sokasága, illetve szerveződés nélküli laza, tagolatlan együttese, amelyben az egyes személyek figyelme ugyanazon tárgyra vagy eseményre irányul. Olyan kollektív magatartású egyének összessége, akik nagy számúak, azonos helyen, időben és uniform módon viselkednek. Szervezetlennek tűnik, erős érzelmek jellemzik, társadalmi normával ellentétes. A kollektív magatartás átfogóbb fogalom, beletartozik a pletyka, divat, társadalmi mozgalmak. A tömeg élénk társadalmi jelenség, még azok számára is, akik csak médiákon keresztül látják (tüntetések). Ugyanakkor nem lehet laboratóriumi körülmények között vizsgálni, csak bizonyos összetevőit. Le Bon a „Tömegek lélektana” című könyvében arról ír, hogy tömegben az embernek elvész a morális érzéke,

önkontrollja és csak az indulat és a felfokozott érzelmek uralkodnak, a szélsőségek járványszerűen terjednek szét benne, feloldódnak a gátlások, stb. Dezindividuációról akkor beszélünk, ha bizonyos körülmények között az emberek szinte feloldódnak a csoportban és elvesztik személyes azonosságtudatukat. Az egyéniségvesztés egyik feltétele az anonimitás, ugyanakkor sok vizsgálat kimutatta, hogy egyenruha viselésekor inkább az egyenruha sugallta szerepviselkedés erősödik fel. Segítségadás elmaradása mások jelenlétében Az emberek, főleg ha sokan vannak, gyakran elmennek a bajba jutott ember mellett. Latané és Darley e látszólagos közömbösség mögött a felelősség megoszlásának és a helyzet ambivalens értelmezésének pszichológiai folyamatait sejtette (terepkísérletben mutatták ki, hogy ha sokan vannak az emberek, akkor ritkábban segítenek). Az embereket az értékeléstől való félelem is visszatartja a

segítségnyújtástól (nevetségessé válnak mások előtt, sürgős helyzetről van-e szó stb.) 96. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 9. b) A nevelés szükségessége, lehetősége, korlátai Alapfogalmak: Adottság: hajlamok, diszpozíciók, kifejlesztésre váró képességcsírák. Adottság az emberi fejlődés előfeltétele, indulási alapja. Képesség: kifejlesztett adottság, valamely cselekvésre, teljesítményre való alkalmasság, illetve ennek a mértéke. Minőségi fokát részben az emberrel vele született adottság, hajlam, részben pedig a környezeti hatások együttesének befolyására szerzett ismeretek, jártasságok, tapasztalatok határozzák meg. Vannak általánosnak mondott képességek és vannak különlegesek A nevelés hozzájárul a képességek kifejlesztéséhez. A tehetség: képességek halmozódása, pszichológiai értelemben azt tevékenységben az átlagosnál magasabb

teljesítményre képes. jelenti, hogy valaki egy Zseni: kiemelkedő tehetség, lángész, mivel nem ismerik el mindig őket idegbajt elmebajt is kiválthat. Intelligens: az ismeretek gazdaságán, a gondolkodás mélységén túl, a szabályosan a követelményeknek megfelelően történő tanulás és viselkedés jellemző. Túl megy az értelmi szférán, kiterjed a magatartásra is. Kreativitás: alkotóképesség, az embernek az a képessége, hogy túl lép a tanulással elsajátított tudáson, újat fedez fel, eredeti produktumot hoz létre. Jellemzői: ötletesség, fantázia, humorérzék, eredetiség, játékosság, nem sablonos. Fő összetevői: kreatív személyiség, létrehozott alkotás, kreatív folyamat. Két fő irányzat különül el: újszerű produktum, alkotás célirányos folyamat (a kreativitást problémamegoldással azonosítja. Taylor öt kreativitási szintet állapított meg: kifejező, produktív, feltaláló, újító, teremtő. Az ember, hogy

milyenné lesz, függ az örökléstől, a környezettől, és a neveléstől. Egytényezős elmélet: a fejlődés egyetlen tényezőre vezethető vissza – öröklés mindenhatósága (el kell hárítani minden olyan akadályt ami gátolja az örökletes adottság kibontakozását ). 97. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Kéttényezős elmélet: a személyiségfejlődést a környezet és az öröklés együttesen határozza meg. A nevelés belső feltétele az öröklés, külső feltétele a környezet, és megvalósul az önnevelés. A nevelés sikere azon múlik, hogy milyen a nevelő és a tanítványa egymáshoz való viszonya és milyen közösségben tevékenykednek. Öröklés Az élet egyik alapvető tulajdonsága, amely biztosítja, hogy a fajon belül az ivadékok ugyan azokkal a sajátosságokkal rendelkezzenek, mint a szülők. Elődeinktől elsősorban azokat a sajátosságokat örököljük, melyek az emberre

általánosságban jellemzőek, örökli elődei egyes vonásait. Az emberi genom huszonhárom elkülönülő kromoszómapárba van becsomagolva. Az emberi faj története ökológiai sikertörténet. „Eugenika” – az emberi fajnemesítéssel összekapcsolódik, genetikai fajelmélet, náci ideológia. Az öröklésnél különbségek vannak a férfiak és a nők agyának szerkezetében. A környezet fontossága Társadalmi környezeten, az adott gazdasági, társadalmi, politikai rendszert értjük. A gyermek környezetén pedig azokat a konkrét emberi kapcsolatokat, azt a kulturális és fizikai környezetet értjük, amelyben a gyermek felnő. A kettő szoros összefüggésben van Fehérné Kovács Zsuzsa szerint a talált gyerekeknél az 3-4 éves korig lehetővé teszi a beszéd tanulását, ez velünk született örökletes adottság, amit mentális nyelvtannak neveznek. A külső nyelvi ingerekre hatására alakul ki az adott nyelvre jellemző működés. Ez a folyamat

nem indul el ha nincsen környezeti inger – szülő - gyermek kapcsolata. Mérei Ferenc: inkább a környezettel mintsem az intelligenciával van kapcsolatban a korai gyermekkorban a nyelvi és a beszédteljesítmény. A környezet hatás kimutatható a nőies és a férfias tulajdonságok esetében is. A lányok érzelmet, lágyságot igényelnek. A fiúk megfelelnek a külső kihívásoknak Erőszakmentes környezet kizárólag elméletben létezik, önvédelem miatt hozzátartozik bizonyos fokú agresszió. A gátlástalanság még nem erőszak, de egy lépés az eldurvuláshoz vezető folyamatban. Durvaság sokszor a felszín, az indulatok a mélyben forrnak Különös szerepe van, ha a tanulót elősegítő környezet veszi körül. A gyermek érezze jól magát az iskolában, a felnőttek pedig a társadalomban. A nevelés lehetőségei Rabszolgatartó társadalom a gazdájuk akár meg is ölhette őket. 98. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet

komplex szigorlat 2007 Comenius embereszménye a polgári módon vallásos ember. Az ember Isten teremtménye, földi élete után Istenhez tér vissza. Széles körű erkölcsi, értelmi, esztétikai és vallásos nevelésre van szükség Minden gyermek nevelhető. Nevelésért felelősök: szülők, gyülekezet, egyén, hatóság és Isten Cselekedeteinkért felelősek vagyunk, mert szabad akarattal rendelkezünk, mi magunk döntjük el, egy adott pillanatban, hogy mit csináljunk. Konrad Lorenz a nevelés elérhető céljai: - - Mindenféle hospitalizáció megakadályozása, A legjobb iskola, amelyből a gyerek az élet értelmét megtanulhatja, a természet, A gyereket képessé kell tenni az igaz és a hamis, az értelmes és értelmetlen megkülönböztetésére, Védetté kell tenni a tanulókat a különböző technikáktól, melyek az embereket egyformákká akarják tenni, Fel kell kelteni a kíváncsiságot a fiatalokban, Fontos az együttérzés és a részvét

kialakítása, stb. Czeizel Endre a pedagógusok küldetése: embert kell formálniuk a gyerekből, akikben gondosan kell fejleszteniük az általános értelmi képességet, amely minden pályán szükséges az érvényesüléshez. Meg kell találniuk minden gyermek speciális tehetségét 9. c) Apácai Csere János pedagógiája 1625-ben született székely szabad paraszti család gyermekeként. Kolozsváron református iskolában tanult (Bethlen Gábor), majd 1643-48 között a gyulafehérvári kollégium akadémiai tagozatának diákja. Az enciklopédista felfogás itt hatott rá Ezután hollandiai egyetemekre került, ahol megismerkedett Descartes tanaival. Hazatérte után a gyulafehérvári kollégiumba került, ahol a poétikai osztály vezetését bízták rá, poétikát, fizikát, csillagászatot, és földrajzot tanított. Fő műve: a magyar Enciklopédia a kor tudományos eredményeit dolgozta fel 11 fejezetben, ahol a humán tudományok mellett a fiatal

természettudományok is szerepelnek. Iskolakoncepciója: anyanyelvű olvasás, bibliai és világi történeteket tartalmazó könyvek segítségével. Ezután kerülne sor az Enciklopédia egyes fejezeteinek feldolgozására: földrajz, ásvány növény és állattan, erkölcsi, gazdasági, és állami ismeretek, matematika, geometria, fizika, logika, nyelvtanulás következne először: görög, latin, héber, arab. Gyulafehérvári kollégiumban sorrendet így állapította meg: magyar nyelvű olvasás, írás, majd latin, görög, héber. Második szint: Enciklopédikus alapfogalmak. 99. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Harmadik szint: retorika, történelem, matematika, fizika, csillagászat, zene, orvostudomány, teológia. Iskolák szervezéséről: növelni kell a kisiskolák számát, mert a nép tudatlanságban él. Sok a középszintű iskola, egyetemi szintű iskolákat kell szervezni. Hatalmas vállalkozásba

fogott: a XVII. sz tudományinak teljes körképét igyekezett egy pedagógiailag elsajátítható műveltség egészbe transzformálni (magyar nyelven). A vaskos kötet Descartes tudományelméletét követi. A) Alapvetés: ismeretelmélet, matematika, geometria, mechanika. B) Természettudományok: csillagászat, földrajz, fizika, kémia, biológia. C) Humán tudományok: történelem, erkölcstan. D) Teológia Az enciklopédia tizedik része „Az ember magaviseletéről” íródott, s pedagógiai kérdésekkel is foglalkozik Apáczai. A) A tanító erkölcsösen éljen, tanítványainak jó példát mutasson. B) Elég tudás legyen hivatalához. C) Tudását jó lelkiismerettel adja át. Apáczai átérezhette tanítványi nem csekély gondját, mert segítséget akart adni nekik a tanuláshoz. A) Tűzz ki magad elő célt, amit még ember el nem ért. B) Dolgozz lankadatlan szorgalommal. C) Légy kitartó. D) Ne csábítson a pénz. E) Örülj a sikernek. A tanulás módszereit

illetően Apáczai az olvasás, hallás, elmélkedés, a tanítás és írás szerepét emeli ki. 10. tétel: Sajátos nevelési szükségletű tanulók 10. a) A hátrányos helyzet pszichológiai háttere tehetséggondozás – speciális bánásmódot igénylő tanulók – Itt nem a fogyatékos gyermekekről van szó, hanem retardált fejlődésűekről, azaz olyan tanulókról, akik valamilyen okból fogva lassabban haladnak, nehézségeik keletkeztek, lemaradtak a tanulásban. Ezek a tanulók fejleszthetőek, sokan közülük némely területen még az átlagosnál is magasabb szintű teljesítményre is képesekké válnak, megfelelő speciális bánásmód alkalmazásával. 100. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Nehézségeket különféle okok válthatnak ki. 1. Érzékszervi károsodás 2. Idegrendszeri sajátosságok: - a lassúbb munkatempó nem jelent csökkent képességet, de sorozatos lemaradást eredményez,

amelynek halmozódása nehézséget okoz a tanulásban a tanuló temperamentumbeli sajátosságai a tanuló személyiségtípusa 3. Pszichológiai jelenségek - a környezetből hiányoznak a szervezet normális működéséhez szükséges alapvető tényezők a tanuló fizikai vagy szellemi ereje határán levő feladatot kap, amely maximális erőfeszítést követel, túllépi a teherbíró képesség határát. 4. Pedagógiai, oktatás lélektani okok: - mennyire sikerült megérteni az anyagot az órán be tudja e kapcsolni az új ismereteket a régi rendszerébe megvalósult-e a pozitív motiválás, az érzelmi elfogadás biztosított-e a tanuló számára a sikerélmény a tanulás, az elsajátítás milyen szintű erőfeszítést igényel a feladott anyag mennyisége, az összefüggések sokfélesége, újdonsága a tanulásban alkalmazott szellemi, funkciók mennyisége és változatossága A tanulási nehézségek leküzdésének módjai: - jól differenciált

feladatok, követelmények - az egyéni haladási tempó - az egyéni motiválás - sikerélmény biztosítása - a meglévő képességekre való támaszkodás A hátrányos helyzet fogalma rugalmas és nagyon viszonylagos, konkrét gazdasági- társadalmi körülmények függvénye. Mindig adott helyzethez viszonyítva nevezhetünk valakit hátrányos helyzetűnek. Mégis, az alábbi paraméterek segítségével képet alkothatunk a hátrányos helyzetről, illetve annak mértékéről: - iskolázatlan szülő (csak általános iskolai végzettség) - megélhetési bizonytalanság (legalább az egyik szülő állandó munkahely nélkül) - a család állandósága (csonka családok) - szülők devianciája (alkoholizmus, bűnözés) - kisebbségi etnikai helyzet (egyre több cigány gyerek) Így tulajdonképpen skálát kapunk, minél több paraméter vonatkozik valakire, annál hátrányosabb helyzetben van. Az ily módon megkülönböztethető gyerekek számára vonatkozóan

semmilyen hiteles adat nem áll rendelkezésre. Bizonyos azonban, hogy a rendszerváltás óta a számuk hihetetlen mértékben megnőtt, továbbá elég jól elkülöníthető, hogy melyik iskolákba járnak, milyen szakmákat tanulnak. Elmondható, hogy a 101. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 szakmunkásképző és szakiskolák veszik fel a legtöbb hátrányos helyzetű fiatalt. A demográfiai esés miatt kénytelenek a szakmunkásképzők is megnyitni kapuikat a legalsóbb rétegek előtt is, de tradícióik miatt (szocialista nehézipar számára képeztek ki valamikor munkásokat, katonás fegyelemre építették a nevelésüket, de a nagyon nehéz helyzetből érkező fiatalok általában képtelenek ezen szabályok betartására) nem képesek hatékonyan kezelni a hátrányos helyzetű fiatalokat. A rendszerváltáskor létrehozott szakiskolák, amik főként az általános iskolai hiányosságok bepótlására és egy

egyszerű szakma elsajátíttatását tűzték ki célul sokkal jobb eredményeket könyvelhetnek el. Sajnos a legszegényebb rétegek gyermekei az ilyen legkevésbé keresett szakmákat képző iskolákba tudnak csak bekerülni, így esélyük sem nagyon van, hogy följebb jussanak, kiemelkedjenek. A hátrányos helyzet kialakulásában mindenképpen a rossz családi háttér a döntő, ennek különböző okai lehetnek, de mindenképpen következménye a rossz iskolai teljesítmény és rossz szocializáció. Az aluliskolázott szülő nem tudja a gyerekét tanulásra motiválni, nem tudja hitelesen megerősíteni a tanulás helyességében, a családi gondok lehetetlenné teszik a összpontosított tanulást otthon, a kulturálisan ingerszegény család szintén rengeteg hátrányt közvetít. Az ilyen gyerekekkel szemben nem ritka a pedagógus előítélete, vagy egy- két rossz eredmény utáni beskatulyázása. Pszichés problémák miatt esetleg nem képesek a rendszeres

tanulásra sem. A ’90-es évek elején indultak felzárkóztató programok sok szakiskolában magyarból és matematikából. Gyakori megoldási mód a csoportbontás, így nagyobb hatékonysággal lehet a különböző szinteket kezelni. A halmozottan hátrányos helyzetűek segítésére a Nemzeti Szakképzési Intézet által kidolgozott tantervre támaszkodva néhány iskola személyiségfejlesztés, szocializáció, egészségnevelés című tantárgyakat indított. Hatékony módszer továbbá különböző szakkörök, klubok és kirándulások szervezése. Így a szabadidőt is felügyelet mellett, aránylag hasznosan tölthetik el a fiatalok. Alkalmat kapnak beilleszkedésre, ember embert gyógyít. Sajnos a gazdasági megszorítások ezen lehetőségek anyagi fedezetét megvonták, most általánosnak mondható, hogy az önkormányzatok csak az iskola minimális feladatait finanszírozzák. Általános továbbá, hogy ennek ellenére néhány igazán lelkiismeretes

pedagógus (akit már tanárnak is lehet nevezni) ingyen is tart külön lehetőségeket a rászorulóknak. Elmondható hogy törvényi keretek semmiféle lehetőséget nem biztosítanak ennek az egyre súlyosbodó bajnak a kezelésére. A hátrányos helyzetű gyerekek fölzárkóztatása nagyon nehéz szakmai kérdés, nem hálás munka, kevés sikerélményt ad. Többlet költséggel jár, több pedagógus, több különleges pedagógus, több óra. És valami, ami nem pénzkérdés: magasabb pedagógia kultúra A legtöbb tanárnak nincsen kellő szakmai ismerete például roma gyerekek kezeléséhez, vagy saját magával sincsen rendbe, behozza a magánéleti válságait, hormonális ingadozásait Általános tapasztalat, hogy a gyerekek bizalmatlanok a tanárral szemben, mert rossz tapasztalatai voltak a felnőttekről, rengeteg tanulással kapcsolatos kudarcuk kötődik a „tanárhoz” és mert kamaszok is. Mindez nem jelenti azt, hogy ennek ellenére nincsen szüksége

átlagon felüli odafigyelésre. Mindezek ellenére meg kell érteni, hogy honnan jön, mik a problémái. Be kell látni, hogy ilyen szülői háttérrel, ilyen kudarcélményekkel ilyen tapasztalatokkal, önbizalomhiánnyal nem lehet képes megfelelni egy normális fiatallal szemben támasztott igényszintnek. Átlagot messze meghaladó türelemmel kell az ilyen fiatal felé fordulni, pozitív diszkriminációra van szükség! A szegregált és integrált nevelési eljárásokról megoszlanak a vélemények. Az integrált mellett szól, hogy pozitív hatása is lehet annak, ha pozitív tanulói mintát lát maga előtt valaki, de hátrányos is lehet, ha folyton összehasonlítja magát másokkal, és kudarcként könyveli el az eredménytelenségét. Aztán megszokja, hogy eredménytelen Nagyon nehéz az értékelés, mert mindenképpen pozitív visszajelzésre van szükségük, jóllehet erre nagyon kell keresni az alkalmat. Szidásra és büntetésre biztosan rosszul fog reagálni

Egy hátrányos helyzetűekkel 102. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 foglalkozó iskola nem értékelheti a teljesítményt lépten nyomon, a kicsi eredményekre kell összpontosítania és ezeket kiemelnie. Érdemes tudni, hogy a szakmunkásképzősök mindig szorosabb kapcsolatba tudtak kerülni a szakoktatójukkal. Kötetlenebb beszélgetés és több sikerélmény ennek titka Az elméleti tanárok mindig más kasztba tartoznak, ők értelmiségiek, nem tudnak velük könnyen közösséget vállalni. Ennek akadálya valószínűleg kognitív funkciók kialakulásának a hiányában és ebből fakadó kudarcokban keresendő. Az osztályfőnöki családlátogatás már nem kötelező sehol, de ha mégis megteszi a lelkiismeretes tanár, akkor általában arra derül fény, hogy az iskolai viselkedés alapján sejthetőnél sokkal nyomasztóbb körülmények között él a gyerek. Szülői támogatásra általában nem számíthat

a tanár, lépten-, nyomon olyan válságokkal fog szembesülni, amik nem kapcsolódnak az iskolához és szakember (pszichológus) segítségét igényelnék. Nagyon komoly feladat az egyre növekvő osztálylétszámok, egyre bizonytalanabb megélhetési körülmények mellett egy szűkre szabott óra ideje alatt ezeket a problémák kezelni. Tanulságkén elmondható, hogy szükséges volna a hátrányos helyzetű gyerekek minél korábbi segítésére szabadon felhasználható anyagi keret megteremtésére. Az állam ennyit tehetne (többet nem) és nem járna rosszul, mert hosszú távon biztos, hogy kevesebb börtöncellára lenne szüksége. És szükség volna rengeteg olyan pedagógusra, akinek küldetéstudata van, nem karriert csinálnak és nem pénzt keresnek és nem „dolgoznak”. Felelős emberekre és vezetőkre volna szükség, akik a rendelkezésre álló pénzt a lehető legjobban osztják be, akikre többet lehet bízni és jól fektetik be. Olyan tanárra van

szükség, aki a lelkével érinti meg a növendékek lelkét, szeretet ad, tiszteli azért, mert ember és csak ezért már szereti. Sok bölcs és erős tanárra van szükség. És ennél sokkal több férfi tanárra! Az alábbiakban a pedagógiai munka oldaláról megközelítve vesszük sorra, hogy milyen nehézségekkel találkozhatunk az iskolában. A csoportokba sorolás kicsit önkényesen emel ki néhány problémát, mindamellett hangsúlyozzuk, hogy minden gyermek más és más és sajátos nevelést-oktatást igényel! A tehetséggondozás a tehetség meghatározását, a tehetség-felismerést és a tehetségfejlesztést magában foglaló pszichológiai, pedagógiai tevékenység. Tárgya, tág értelemben a tehetség kibontakoztatása, melybe beleértjük a tehetség fogalmának a meghatározását, a tehetségfelismerést, azoknak a tulajdonságköröknek a meghatározását, melyek a tehetséget alkotják, valamint a tehetségfejlesztést, a tehetséges tanulók iskolai

és iskolán kívüli nevelését, képzését, az életpályájukról való gondoskodást, a tehetségek védelmét, és az oktatásirányításra, pedagógus-képzésre, szülők orientálására háruló következményeket. A tehetség fogalom máig legnépszerűbb, jól érthető és tudományosan is elfogadott definícióját Renzulli, amerikai pszichológus alkotta meg: szerinte a tehetség az értelmi képesség (az intelligencia), a kreativitás (az eredetiség) és a feladat iránti elkötelezettség (szorgalom, kitartás) egybeesése. És ha ez a szerencsés konstelláció még produkcióra, teljesítményre is vezet, az a tehetség fényes bizonyítéka. A tehetség percepció új vonása, hogy olyan embereket is a tehetség ígéretek csoportjába sorolunk, akik értelmesek, jók a személyiségvonásaik, de koherens teljesítményre nem vagy még nem képesek. Ők a műfaj nélküli tehetségek, akik a vágyott művet sohasem hozzák létre, de részképességeikben azért

kiválóak (miközben más részképességeikben akár hátrányosak is lehetnek). A pszichológusok, és a modern pedagógusok jelentős része ma már egyetért azzal, hogy a tehetség mint adottság szélesen manifesztálódik a gyermek- és a serdülőkorban, majd lassan apad el, differenciálódik és individualizálódik az egyedfejlődés során. A modernkor pedagógusa számára tehát az a kérdés: törvényszerű-e, hogy a gyermek- és a serdülőkor bőven buzgó tehetségforrása a felnőtté válás során elapadjon? 103. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Elsősorban a szülők és a pedagógusok felelőssége e gyermeki tehetségforrás korai felismerése, gondozása, óvása és fejlesztése. A tehetséggondozás univerzális pedagógiai feladat, amely minden (majdnem minden) gyermekre, serdülőre és fiatalra irányul. Nem a tehetség kiválasztása és különleges módszerekkel való óvása a probléma, hanem

annak megtalálása és fejlesztése. Ez a pedagógia nem csak a teljesítményre figyel (vagy elsősorban nem arra figyel), hanem a feltételezett képességekre és személyiségvonásokra, vagyis a teljesítmény előzményeire. Következésképpen a modern tehetséggondozás optimális környezete a jó család és a jó tömegnevelés intézményei: az óvodák, az iskolák, az egyetemek, az első munkahelyek. Ez a felsorolás azt is sugallja, hogy bár a tehetségnevelés elsőként pedagógiai és pszichológiai feladat, ám egyre fokozódóan társadalmi feladattá válik. Ebben a felfogásmódban a tehetségkutatás és a tehetséggondozás széles értelemben vett társadalmi szükséglet. A tehetség fogalmát nagyon szegényíti, ha azt ritka "természeti kincsnek" tételezzük, mint ahogy az a politikai retorikában és a köznapi beszédben sokszor elhangzik. Speciális bánásmódot igénylő tanulók Lassú tanulók Akik a többiekhez képest lassabban

tanulnak, szerény értelmi képességűek, IQ: 70-85. Jellemzőik: - éretlenek: egyenletes ütemben, de lassan fejlődnek, retardáltak, fejlődésben visszamaradottak - frusztrációs toleranciájuk alacsony, érzékelik a saját sikertelenségüket, tartós erőfeszítésre nemigen képesek, így gyakori kudarc, csalódás - alacsony önértékelés - figyelmük nem tartós, hamar fáradnak, nem kitartóak, így gyorsan elvesztik érdeklődésüket, lemaradnak - emlékező(megjegyző) képességük korlátozott, nehezen általánosítanak, elvesznek a részletekben - már az alapkészségek területén is hiányosságok jelentkezhetnek - gyakran helytelen munkavégzési szokások: tervszerűtlenség, hanyagság jellemzi őket Lehetőség: kompenzáló ill. korrekciós megközelítés Kompenzálás: a szokásosnál gazdagabb környezeti feltételek: - Tananyag közvetítése más modalitások, csatornák segítségével - Játékos megoldások, didaktikus játékok - Fokozott

hangsúly a közvetlen tapasztalatszerzésen, cselekedtetésen Tehát az oktatási környezetet változtatja meg úgy, hogy az alapkészségek hiányosságai ne jelentsenek akadályt az új tartalom elsajátításánál. Elve: többféle út vezet a tudáshoz, pedagógus feladata megtalálni a tanulónál azt a képesség csoportot, amire támaszkodni lehet. Korrekciós oktatás: az anyag újratanítása, szokásosnál több gyakorlás biztosítása gyakran elkerülhetetlen, ha alapvető fontosságú alapkészségek területén vannak hiányosságok. 104. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Lehetőségek, javaslatok a lassú tanulók oktatásában: Tanítási módszerek, munkaformák váltogatása, audio –vizuális csatornák az olvasással szemben, az anyag kisebb részekre bontása, világos, rövid feladatok, kérdéseknél példákkal megvilágítani, hogy pontosan mire irányul az, szóbeliség az írásbeliség mellett

Tehetséges tanulók Tehetséges gyermek- és serdülőkorban az, aki gyorsan és könnyen sajátít el ismereteket és képességei intenzíven fejlődnek; felnőttkorban pedig az, aki magas szintű teljesítményt produkál. (Feldhusen) A tehetség elemei: (a tehetséges gyerekek nem egyformák!!!) 1. átlagon felüli képességek: a) általános intellektuális képességek (információ-feldolgozás, tanulási stratégiák) b) speciális képességek 2. kreativitás 3. motiváció, feladat iránti elkötelezettség: a, kíváncsiság b, magas igényszint c, kitartás +1. szerencse, környezeti tényezők - hiába tehetséges, ha nem fedezi fel senki Általában: gyorsan felfogja a dolgokat, gyorsan olvas, jó az emlékezete, fantáziadús, hosszú ideig képes figyelni, jó az absztrakciós képessége, érdeklődő, jó humorú. A pedagógus számára nem könnyű esetek. Megoldások: Gyorsítás, dúsítás, elkülönítés ⇒ lásd még külön a tehetségről szóló

jegyzetet Hátrányos helyzetű tanulók hátrányos helyzetű ≠ eltérő kulturális hátterű gyermek! Hátrányos helyzet: szegény, alacsony szocioökönómiai státuszú társadalmi réteghez tartozó gyerekek Jellemzőik általában (nem mindig, mindenkire!): - - esti fejlődésben való elmaradás (szegénység miatt élelmezés, orvosi ellátás, lakáskörülmények problémásak lehetnek) Szülői nevelési háttér (esetleges életvitel, alacsony iskolázottságú szülők) Ingerszegény környezet, kevés tapasztalat, alacsonyhőfokú élmények Az iskola által nyújtott ismeretek, a tudás nem érték a szülők számára, szülők maguk is gyenge tanulók, iskolaelhagyók voltak ⇒ kevéssé motiváltak a gyerekek a jó iskolai teljesítményre + a szülők nem tudnak segíteni az iskolai feladatok megoldásában Korai zárás Negatív pályaorientáció, kisebbrendűségi érzés Segítségnyújtás problémái: szociális háló és családi, szülői

igényszint kérdése, összefüggése Pedagógus lehetősége: ne sztereotipizáljunk! ne tekintsük reménytelen esetnek! mindig az a kérdés, hogy konkrétan XY-nak miben tudunk segíteni 105. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 - tanulási kedv felkeltése, fenntartása meglévő szociális segítések ajánlása, közvetítése lehetőségek nyújtása tapasztalatszerzésre, élményekre A tanulási zavarral küzdő tanulók tanulási zavar: "ép értelemmel, ép érzékszervekkel rendelkező, kulturálisan vagy gazdaságilag nem hátrányos helyzetű gyermek, a tanuláshoz szükséges egy vagy több képesség hibás működése miatt, bizonyos tantárgyból vagy tantárgyakból nem tud megfelelni az adott szinten megszabott minimális követelményeknek." (Ranschburg, 95-96 o) A tanulási zavarok sokfélék lehetnek, a közös jellemzők: - alapvető pszichológiai folyamatok tekintetében zavarok (percepciós:

hallás, látás; emlékezet) - nehézségek az alapkészségek elsajátításában: írás, olvasás, matematika, beszéd - nem értelmi fogyatékosok, nem érzékszervi korlátozottak, nem hátrányos helyzetűek, nincsenek primer érzelmi problémáik - a központi idegrendszer rendellenes működésével függ össze a probléma, ennek okai lehetnek: 1. Agysérülés (esetleg minimális, dezorganizáltság) 2. Cerebrális (agyféltekei) dominancia hiánya 3. Genetikai faktorok 4. Biokémiai faktorok 5. Ingerszegénység Közös iskolai jellemzők: - Gyerek viselkedése kiszámíthatatlan, kapkodó, teljesítménye változó, lusta, vannak jó és rossz napok - Rövid ideig képes koncentrálni - Lassú, de néha gyorsan megcsinál valamit, de igénytelenül, nem veszi észre a hibáit - Szöszmötöl, lemarad, leragad dolgoknál, késik, idejét nem képes beosztani - Hanyagnak tűnik, a feladatokat nem éri vagy elfelejti - Frusztrációs toleranciája alacsony, könnyen feladja,

robban - Teljesítményhelyzetben leblokkol, nem lehet tudni, hogy mit kérdez, néha válaszai inadekvátak - Nem tud mit kezdeni a szabadidejével, önállóan nem választ, ábrándozik, gépies mozdulatokat tesz, ismétel Konkrét tanulási zavar formák: diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia Diszlexia Az iskolába kerülő 6-7 éves gyermek teljesen más követelményekkel találja szembe magát, mint amihez eddig szokva volt. Megjelenik az életében a direkt teljesítményelvárás Tanulnia kell. A tanuláshoz azonban sokféle képességre van szüksége Ha ezek között valamelyik is hiányzik vagy gyengébb, az már megnehezíti a megtanulandó anyag elsajátítását. Ilyen részfunkció gyengeség a diszlexia is, amely súlyosan megnehezíti a gyermek iskolai életét. 106. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 A DISZLEXIA JELENTÉSE A diszlexia a legtöbb meghatározás szerint az olvasás (és írás, bár erre külön

szavunk van: diszgráfia) zavarát jelenti. A diszlexia (dyslexia) a görög "dys" (mely a hibás funkciót jelöli) és a latin "legere" (olvasni) szó összetételéből származik. (Meixner, 1995) A Pszichológiai szótár (Fröhlich, 1996) szerint: a diszlexia az "olvasás és a helyesírás elsajátításának zavarai. Hasonjelentésű a legaszténia." A legaszténia, "másképpen diszlexia, írás-olvasászavar Az olvasás és a helyesírás elsajátításának többé-kevésbé súlyos károsodása, amely gyakran látásélességi nehézségekkel, fokozott fényérzékenységgel, bal-jobb felcserélődésekkel, számolási nehézségekkel, az időérzékelés, az emlékezet és zenei hangok felismerése kapcsán megnyilvánuló fennakadásokkal és a beszédfejlődés megkésettségével társul." Ebben a meghatározásban sok minden benne van: utal arra, hogy ez a rendellenesség ritkán jelentkezik tisztán a gyermekeknél: általában

más nehézség is kapcsolódik hozzá. Mint fentebb láttuk a "diszlexia" szó mellett a szakirodalomban használják még a "legaszténiát" (melyet Ranscburg Pál alkotott), az "olvasásgyengeséget", a "specifikus olvasási nehézséget" és régebben a "szóvakság" kifejezést is. Tehát a diszlexia a tanulási zavarok gyakori megjelenési formája, az olvasás terén mutatott megkésett, rendellenes fejlődés. A DISZLEXIA "TÖRTÉNELME" Először Berkhan írta le a jelenséget, melyet részleges idiotiának nevezett. 1878-ban egy német orvos, dr. Kussmaul ismertette, egy olyan férfi esetét, aki nem volt képes megtanulni olvasni. Szerzett szóvakságnak nevezte el a rendellenességet 9 évvel később dr Berlin bevezette a diszlexia fogalmát. 1896-ban Morgan egy brit orvosi folyóiratban számolt be annak a 14 éves fiúnak az esetéről, akinek normális intelligenciája és a normális oktatási körülmények

ellenére komoly nehézséget jelentett az olvasás. Ő a gyermekeknél veleszületett szóvakságnak nevezte a jelenséget. Később Ranschburg Pál pszichológiai oldalról közelítette meg a problémát. Ő a legaszténia szót használta a tünetegyüttes leírására A tanulási nehézségek más formáit is leírták ebben az időszakban, de csak 1939 után sikerült elismertetni ezt a problémát. (Meixner, 1995 és *) A DISZLEXIA KIALAKULÁSÁNAK OKAI ÉS FAJTÁI "A diszlexia multifaktorális jelenség: egyszerre több tényező játszik közre a létrejöttében", és multikauzális is, mert többféle ok miatt alakulhat ki (Meixner, 1995). Kutatók bizonyították, hogy öröklődik ez a rendellenesség családon belül. A genetikusok szerint a baj forrása a 6. kromoszóma rövidebb ágán lehet (Porkolábné, 2001) Tehát, ahol a családban előfordult már diszlexia, ott nagyobb lesz az esélye annak, hogy az utódoknál is megjelenik ez a rendellenesség.

"Az örökítés a fiúk esetében még magasabb arányú, így egy diszlexiás apuka 50%-kal, míg az anyuka 25%-kal járulhat hozzá az átörökítéshez."* Valamilyen agyi sérülés hatására is kialakulhat. Geschwind kutatásai rámutattak arra, hogy a magzatikorban ért a szokásosnál nagyobb mennyiségű tesztoszteron lelassítja a bal agyfélteke és a csecsemőmirigy fejlődését. Ez pedig egyrészt diszlexiát, dadogást, hiperaktivitást, megkésett beszédfejlődést, epilepsziát stb., másrészt pedig autoimmun-, allergiás és más immunbetegségeket okozhat a csecsemőmirigy (mivel ez a szerv az immunrendszer egyik igen fontos szerve) révén. (Paul, 1994) Végeztek olyan irányú kutatásokat is, hogy a diszlexiát kapcsolatba hozzák a szülők szociokulturális helyzetével, de nem találtak ilyen együttjárást: az olvasásgyengeség "bármely szociokulturális helyzetben felléphet" (Meixner, 1995. 3 old) Ritkábban ugyan, de előfordulhat,

hogy egy gyermek az iskolába kerüléskor fennállott neurózis miatt lesz diszlexiás. Ilyenkor ugyanis az történik, hogy a kisdiák a szorongásait, félelmeit belevetíti az olvasástanulásba, ami ezáltal akadályozottá válik. (Meixner, 1995) 107. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Gyarmathy Éva (1998) * A tanulási zavarok szindróma a szakirodalomban című cikkében a diszlexia három csoportját említi meg: "Az első a diszfonetikus csoport, akik globális olvasási technikát használnak, sok hibával: kihagynak, beletesznek betűket, szótagokat, könnyen tévesztik a szavakat, mást behelyettesítve. A diszeidetikus csoport fonetikus stratégiát alkalmaz. Nehezen ismerik fel a szavakat, mint egészeket, így lassan, nehezen olvasnak A harmadik a kevert csoport, amelynek a fonetikus és a globális területen is nehézségeik vannak. A legtöbb iskolai probléma náluk tapasztalható (Boder, 1973)"

Gyarmathy Éva (2001)* egy másik cikkében (Többnyelvűség és az olvasási zavarok) kétfajta olvasásgyengeségről írt: "Ha ismert agyi sérülés okozza, szerzett (acquired) diszlexiaként azonosítják, szemben azzal az esettel, amikor neurológiai elváltozásoknak nincs nyoma, és az egyén valószínűleg kisebb, meghatározhatatlan idegrendszeri abnormalitással született, amely olvasási zavarokat okoz. Ebben az esetben fejlődési (developmental) diszlexia az elnevezés (Chase & Tallal, 1992)." A legújabb kutatások a CT és a PET segítségével a halántéklebeny hallási és beszédinformációkat feldolgozó területét, a planum temporale-t vizsgálták. Normál esetben ez a rész aszimmetrikus a két féltekén (a bal a nagyobb), a diszlexiásoknál viszont szimmetrikus. Emellett a kérges testük is kisebb, mint az egészségeseké. (Porkolábné, 2001) Talán ezek a fentebb említett "meghatározhatatlan idegrendszeri abnormalitások".

Más tanulmányok* a szerzett diszlexia (vagy áldiszlexia) kifejezést más értelemben használják. Magyarországon a gyermekek 30-40 százaléka küzd tanulási zavarokkal "A túlnyomó többség azonban úgymond szerzett vagy áldiszlexiás. A valódi diszlexiások aránya az előbbivel szemben legfeljebb 8-10 százalékra tehető. Az "áldiszlexia" tünetei kisiskolás korban nehezen különíthetõk el a valódi diszlexiáétól, bár ha időben felismerik -, egyszerűbben orvosolható. Mindkét esetben makacs betűtévesztések, szótagkihagyások, -keverések és a tartalom meg nem értése jellemzi az olvasást. Az ilyen problémákkal küzdő gyerekeknek megfelelő fejlesztés nélkül jó esélyük van arra, hogy felnőve funkcionális analfabétává váljanak, és a legelemibb helyzetekben se tudjanak eligazodni. Csabay Katalin szerint az "áldiszlexia" kialakulásához nagymértékben hozzájárul, ha a családban nem beszélgetnek eleget,

illetve ha a gyermek aktív szókincshasználata helyett passzív tévénézéssel tölti idejét. A zavarok másik fõ okozója, hogy az iskolai tanítás hamarabb kezdõdik meg, mint ahogy egy átlagos - még csak nem is későn érő - gyermek látási és hallási fejlődése eléri az olvasáshoz szükséges szintet. Emellett a kézfejcsontozat csupán hétéves korra válik alkalmassá az írómozgás végzésére. A tanulási zavarok utóbbi két évtizedben tapasztalt járványszerű terjedése mégis mindenek előtt a magyar nyelv írásbeliségéhez nem alkalmazkodó szóképes és gyorsított olvasási módszerek bevezetésével hozható összefüggésbe." (Nagy Ildikó Emese - Magyar Nemzet)* Ez utóbbinál sokan felhívják a figyelmet arra, hogy ma hazánkban 14-féle módszerrel tanítják a gyerekeket olvasni, és ezek egyike-másika szinte "kitermeli" az olvasási nehézségeket és problémákat. Ilyen például a Zsolnai-féle képolvasásos módszer,

amely inkább csak a jó képességű diákoknál válik be. A DISZLEXIA ELŐFORDULÁSA A tanulási nehézségek előfordulása, gyakorisága tekintetében ma sem rendelkezünk pontos adatokkal. Általában elfogadott a 7-15 százalék az iskolás gyermekek vonatkozásában Tény, hogy függetleníthető országtól, szociális háttértől egyaránt.* Mint fentebb láttuk Magyarországon a felnövekvő nemzedéknek akár 30-40 százaléka is funkcionális analfabétává válhat. A magyar gyermekek között ilyen mértéket ölt ugyanis a diszlexiás tünetekkel küzdők aránya, ami a nemzetközi átlag tízszerese.* Ennek egy része 108. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 ugyan "csak" áldiszlexiás, ám ha nem részesülnek megfelelő kezelésben, az eredmény tekintetében mindegy, milyen cimkével látjuk el problémát. Ezek a magas számok az utóbbi évtizedekben ugrottak meg ennyire. Vajon miért? Az okok

között sok minden szerepelhet, kezdve attól, hogy megnőtt koraszülések száma, folytatva az oktatás felgyorsult tempójánál és - mint láttuk - a rossz olvasás-tanítási módszereknél, egészen odáig, hogy a mai gyermekek borzasztóan ingerszegény (nem a mennyiségre, hanem a minőségre értendő) környezetbe nőnek fel (ti. TV, video, számítógép, kevés beszélgetés például a szülőkkel, stb.)* A DISZLEXIA ELMÉLETEI Az itt bemutatott elméletek nem konkrétan a diszlexia, hanem úgy általában a tanulási zavarok magyarázatára születtek. A neuropszichológiai elméletekben a tanulási zavar hátterében az agy kisebb-nagyobb károsodása áll. Valószínűsítik, hogy a probléma oka egy minimális organikus sérülés, az ún POS (pszicho-organikus szindróma), amely eléggé enyhe ahhoz, hogy nem vezet általános mentális retardációhoz, hanem csupán szelektív következményekkel jár. Egy másik megközelítés az agy működésbeli

rendellenességeire vezeti vissza a tanulási zavarokat. Ezen az alapon keletkezett az MCD (minimal cerebral dysfunction) kifejezés is, aminek két fajta megközelítése létezik. Az egyik a "continuum notion" hipotézis, amely "szerint enyhe agyi traumák vagy az agy fertőző betegségeinek következtében létrejövő funkcionális károsodások okozzák a tanulási zavarokat, és azok súlyossága a károsodás mértékétől függ" (Gyarmathy, 1998*). A másik megközelítés, a "syndrome notion" elképzelés "genetikailag meghatározott biokémiai zavarra vezeti vissza a részképességkieséseket. Ezt a megközelítést támasztja alá az a tény, hogy tanulási zavarokkal küzdő gyerekek családjában (testvérek vagy szülők között) gyakran található hasonló képességdeficit" (Gyarmathy, 1998*). A percepciós és perceptuo-motoros elméleteknek 3 fő csoportja létezik: az első (1) a perceptuo-motoros zavarokat kiemelő

teóriák, amelyek szerint a perceptuo-motoros funkciók nem megfelelően integrálódtak, és ez eredményezi a tanulási zavarokat. Hiányzik a perceptuo-motoros rendszerek összerendezettsége. Hazánkban Porkolábné Balogh Katalin jeles képviselője ezeknek az elméleteknek. "Elgondolása szerint vizuális, auditív és kinesztetikus tapasztalatok, különböző szenzoriális élményeknek egymással és a mozgással történő megfelelő integrációjára van szükség az iskolai készségek - írás, olvasás, számolás elsajátításához." (Gyarmathy, 1998*), és mivel ezeknek a szenzitív periódusa az óvodáskorra esik, már ebben az időszakben el kell kezdeni a prevenciót. A második csoport, (2) a vizuomotoros integráció és a szemmozgások szerepét hangsúlyozó elméletek "a szemmozgás és egyensúlyrendszer zavarait tekintik a tanulási rendellenességek okának, így leszűkítik a perceptuo-motoros deficitet a vizualitásra és

szemmozgásra." A harmadik megközelítés (3) a percepciós elméletek, amelyek szerint a perceptuális folyamatok elégtelen működése okozza a tanulási zavarokat. Legfőbb képviselője Frostig, de hazánkban Ranschburg (1998) is ezt vallja. Pszicholingvisztikai elméletek arra építik elgondolásukat, hogy a verbális, nyelvi fejlettség elengedhetetlen az iskolai tanuláshoz. Ha tehát ez nem megfelelő, akkor tanulási zavarok léphetnek fel. Meixner Ildikó (1995) prevenciós és reedukációs terápiája (ld később) is pszicholingvisztikai alaponkon nyugszik. Behaviorista elméletek elsősorban viselkedési problémának fogják fel a tanulási zavarok tüneteit, és nem kutatnak mögöttes okok után. Terápiájuk ezért a viselkedésterápia (Gyarmathy, 1998*; Porkolábné, 1988) 109. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 A DISZLEXIA TÜNETEI A funkciózavar legjellemzőbb tünetei a következők: a) az olvasás

és az írás terén: betűk felcserélése (alaki vagy fonetikai hasonlóság miatt), betűkihagyás, betűbetoldás, betűcsere, a szövegértés zavara, nehézkes, lassú tempó, gyenge helyesírás; b) a beszéd területén: a gyermek későn kezd el beszélni, szóalkotási nehézség, szegényes szókincs; c) a magatartás terén: frusztráció, neurotikusság, nagy mértékű szorongás, kudarcélmények hatására kialakult magatartásproblémák (pl. agresszió); d) egyéb tünetek: téri-idői tájékozódás gyengesége, gyenge ritmusérzék, dominancia zavarok (ld. lentebb), nehezen kialakuló testséma, szerialitásprobléma, fáradékonyság, ügyetlen finommozgások, gyenge rövidtávú memória. (Meixner, 1995, Gyarmathy, 2001*, Ranschburg, 1998). A köztudatban a balkezesség és a diszlexia összekapcsolódó jelenség. És valóban: a diszlexiás gyerekek között sok a balkezes vagy a vegyes dominanciájú (Paul, 1994). "A bal kezesség azonban önmagában

sosem utal egyértelműen diszlexiára. Nagyobb probléma az, ha a gyermeknél keresztezett preferencia van, vagyis nem az azonos oldali szeme, keze, lába a domináns, hanem pl. jobb szem, bal kéz, jobb láb a domináns." * DISZLEXIA AZ ISKOLÁBAN A GYERMEK Mit érez egy diszlexiás gyermek, amikor szembesül az iskolában azzal, hogy képtelen megfelelni az elvárásoknak? Belép egy ördögi körbe, amelyből képtelen segítség nélkül kilábalni. A sorozatos kudarcélmények hatására a gyermek butának könyveli el magát Súlyos önértékelési problémái lesznek, szorongóvá válik, különösen azokban a szituációkban, ahol teljesíteni kellene. Magatartási gondok is felmerülhetnek, amelyek szintén a kudarcélményekre vezethetők vissza. Mindez a gyermek későbbi életére, felnőtt korára is hatással lesz. Például a kínlódást elunva idő előtt leáll a tanulással Egyes becslések szerint ma Magyarországon minden tizedik gyermek a bukás határán

van, akiknek a legnagyobb része, mintegy 80 százaléka diszlexiás. (Nagy Ildikó Emese - Magyar Nemzet)* A PEDAGÓGUS Magyarországon a pedagógusok nem igazán tudnak mit kezdeni a tanulási zavarokkal, köztük a diszlexiával küzdő gyerekekkel. Pedig a tanítók és tanárok "egyre gyakrabban kerülnek szembe értelmes, kreatív, a reáltárgyakból jól teljesítő diákokkal, akiknek a helyesírása csapnivalóan rossz, idegen nyelven meg alig vagy egyáltalán nem tudnak megszólalni nemhogy vizsgázni!" (Sieglerné Bujdos Éva, Népszabadság, 2000. január 24)* Legtöbb ilyen esetben logopédushoz irányítják a "problémás gyermeket". Sokszor a pedagógusok nem is ismerik fel a tünetek mögött megbújó rendellenességet, és azt gondolják, hogy a gyermek akarásával, magatartásával van probléma. Mindez csak súlyosbítja a diszlexiás diák helyzetét. De vajon mit tehet egy pedagógus? Először is a megfelelő olvasástanítási-módszert

kell kiválasztani, hogy a minimálisra csökkentsük az áldiszlexiások számát. Másrésztől a valódi olvasászavarral küzdőknél alkalmazhatjuk a pozitív megkülönböztetést. Más, európai országokban ezt törvények által biztosítják a rászorulóknak, azonban "a Magyarországon hozott törvények is lehetővé teszik a pozitív megkülönböztetést" (Sieglerné Bujdos Éva, Népszabadság, 2000. január 24)*. A diszlexiások szakértői vizsgálat után felmentést kaphatnak a helyesírás és az idegen nyelv osztályozása alól, és a középiskolában a magyar írásbeli érettségi és/vagy a felsőoktatásban szükséges nyelvvizsga letétele alól. A tanulási zavarral küzdő gyerekeknél gyakori tünet az erős szorongás. Fontos, hogy a pedagógus csökkentse ezeket olyan szituációk teremtésével, amelyek révén az olvasási gondokkal küzdő diák is az egyéb, normális képességének megfelelően tud teljesíteni (pl. 110. oldal

Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 matematika dolgozat esetén a szöveges feladatot olvassa fel hangosan a tanár, esetleg engedje, hogy a diszlexiás gyermek padtársa megtehesse ugyanezt). Ezenkívül az olyan gyakorlati módszerek, mint a játékosság, a változatosság, a vizuális és auditív anyagok gazdag felhasználása, a nyelv mélyebb megismerése (amely több ismeretet, és ezzel nagyobb önbizalmat ad az egyénnek az olvasáshoz.), a tanítás során egyszerre csak rövid anyag közvetítése, az elegendő idő biztosítása a feladatoknál, nemcsak a diszlexiás, hanem az egészséges gyermekek számára is nagy segítséget jelenthet. (Gyarmathy, 2001*) A pedagógusnak törekednie kell arra, hogy a diszlexiás gyermek (se) ne sorozatos kudarcnak és kínszenvedésnek élje meg a tanulást, ne menjen el a kedve az iskolától. DISZLEXIAPREVENCIÓ A szakértők legtöbbje egyetért abban, hogy a megelőzés a legfontosabb.

Ennek első lépése a szűrés lenne. Azonban "Magyarországon nincs rendszeres, kötelező érvényű szűrés az óvodák nagycsoportjaiban, az iskolák 1-2. osztályaiban, a felső tagozatba kerüléskor sem Budapesten, sem vidéken. A fentiekből következik, hogy nincs központilag irányított és elfogadott stratégia a Meixner Ildikó által 30 éve kidolgozott óvodai diszlexiaprevenció és iskolai reedukáció módszerének szakmai elsajátíttatására és alkalmazására." (Sieglerné Bujdos Éva, Népszabadság, 2000. január 24) * Sajnos napjainkban a részképességzavarokról csak néhány órában tanulnak a jövendő óvónők, tanítók és tanárok a felsőoktatásban. A megelőzés szempontjából azonban szükség lenne arra, hogy a pedagógusok is megfelelően tájékozottak legyenek a témában, felismerjék a tüneteket, és megtanuljanak helyesen bánni a tanulási zavarral küzdő gyermekekkel. Hazánkban Meixner Ildikó (1995) nevéhez fűződik

a diszlexiaprevenciós program kidolgozása. Emellett azonban kifejlesztette a reedukációs terápiát is A prevenciós program lényegét jól összefoglalja a következő idézet: "A diszlexiaprevenciós terápia legfontosabb elve a sokoldalú készségfejlesztés, az olvasás - és írástanítás előkészítése, az olvasási kedv felébresztése, majd ezek alapján az olvasás tanítása. Itt nem célunk az 1. osztályos anyag megtanítása, hanem egyszerűen az olvasástanításhoz, ami a diszlexiások esetében több időt vesz igénybe, szükséges hosszabb idő biztosítása. A terápia két fő részből áll: 1. a képesség-, készségfejlesztésből, és az 2. olvasástanításból (szintetikus módszer) A képességek fejlesztése eleinte az órák nagy részét töltik ki, majd fokozatosan az olvasás írástanítás lép a helyébe. Az alapvető fejlesztő gyakorlatok közé tartoznak a mozgás-, téri tájékozódás-, percepció-, beszédkészség

fejlesztését szolgáló feladatok, melyek segítségével megteremtjük a betanulás feltételeit. A sokoldalú készségfejlesztésre alapozva kezdődhet meg csak az olvasás tanítása. Az olvasástanítás során először a betűk, majd azok összeolvasása révén a szótagok, a szavak, végül mondatok olvasását gyakoroljuk." (Sieglerné Bujdos Éva, Népszabadság, 2000. január 24) * DISZLEXIADIAGNOSZTIKA ÉS KORREKCIÓ (VAGY REEDUKÁCIÓ) Bár hazánkban nem végeznek kötelező érvényű szűrést a beiskolázást megelőzően, rendelkezünk megfelelő eszközökkel a diszlexia korai diagnosztizálásához. Az ún Diszlexia Prognosztikai Teszt (DPT) pontosan erre szolgál. "A teszt a Gestalt-látás, a térirányokba való tájékozottság mellett a beszédfejlettség, az artikuláció, a nyelvi memória és a beszédfejlettséggel összefüggő finommotoros ritmus fejlettségét vizsgálja." (Porkolábné, 1988. 175 old) Emellett a szülővel anamnézist

szoktak felvenni a gyermek születésének körülményeiről, fejlődéséről, betegségeiről, szociális kapcsolatairól stb. A DPT mellett más teszteket is felhasználnak a gyakorlatban (pl. Bender-teszt, figyelem-tesztek, mozgás-tesztek stb.) A vizsgálatokat az alapoknál, a három legfontosabb területnél - a vizuális, az auditív és a mozgás területénél - kezdik, és kizárásos alapon állítják fel a diagnózist. (Porkolábné, 2001) 111. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 A diszlexia felismerése után célszerű a gyermeket reedukációs terápiára beutalni. Ez esetben is fontos, hogy minél előbb megkezdődhessen a korrekció, mert így sok kudarctól megóvhatjuk a diszlexiás kisgyermeket. Mint fentebb már említettem, Meixner nemcsak a prevenciós, hanem a reedukációs terápiát is kidolgozott. A kettő hasonlít egymásra, "azzal a különbséggel, hogy itt inkább az olvasás-, írástanításon

van a hangsúly. A diszlexia terápiája a célszerűség okán leegyszerűsítve: olvasástanítás." (Sieglerné Bujdos Éva, Népszabadság, 2000 január 24)* A reedukáció alapelvei: az aprólékosan felépített fokozatosság, a betűtanításnál a hármas asszociáció (a betű vizuális képe, a hang akusztikus képe és a hang beszédmotoros képe), a homogén gátlás kialakulásának megelőzése (a vizuálisan, ill. a fonetikailag hasonló betűknél), sokoldalú és dinamikus gyakoroltatás, a hibák azonnali javítása és a szorongás oldása. (Meixner, 1995) Érdekes, hogy a különböző szakkönyvek milyen fejezetcímek alatt tárgyalják a diszlexiát. Például a Gyógypedagógiai pszichológia (Illyés et al., 1987) "A lokális kiesésben szenvedő gyermek" (376. old), a Pszichológiai rendellenességek gyemekkorban (Ranschburg, 1998) "A percepció zavarai" (96. old), a Didaktika (Falus, 1998) "Speciális tanulási nehézséggel

rendelkező tanulók" (437. old) stb Ezek is jól rávilágítanak arra, hogy milyen sokféle irányból lehet megkülönböztetni ezt a problémát. Kevés szó esett eddig a diszlexiához társuló egyéb zavarokról. Ez nem véletlen, hiszen a diszkalkuliának, a diszgráfiának és társainak bemutatása egy újabb dolgozat (cikk, könyv stb.) anyagát tenné ki. Mindenesetre azt láttuk, hogy a diszlexia mennyire összetett jelenség, és biztosak lehetünk abban, hogy a többi tanulási zavar is legalább ennyire komplex. Diszgráfia A diszgráfia tünetei A diszgráfia a tanulási zavarok egy formája. Gyakran társul a diszlexiával Tünetei megnyilvánulnak az íráskészség gyengeségében, valamint helyesírási hibákban. Az íráskép rendezetlen, a betűk formája szálkás, szögletes. Sokszor nem tudja a gyermek követni a füzet vonalait, hol alá, hol fölé csúszik a ceruza. A szavak egymás közötti távolsága változó. Néha majdhogynem összeérnek a

szavak, máskor viszont nagy távolság van közöttük. A betűk formája ugyanolyan betűnél is különböző lehet A sorok időnként fölfele haladnak, vagy éppen lefelé, az egész sor hullámzik. Görcsös, sok esetben hibás a ceruzafogás. A diszgráfiás rányomja az írószert a papírra Gyakran fölöslegesen felkapkodja a ceruzát. A vonalvezetésben egymáshoz hasonló betűket összetéveszti (v-u; a-o; b-h), ugyanazt a számára nehezebben leírható betűt különbözőképpen alakítja. A helyesírási hibák között igen gyakori, hogy a hosszú és rövid mássalhangzókat nem tudja egymástól megkülönböztetni - kettőz ott, ahol nem kéne, és rövid mássalhangzót ír ott, ahol hosszút kéne. Ugyanez vonatkozik a magánhangzókra is - elfelejti kitenni az ékezetet (ez a gyakoribb), vagy éppen fölöslegesen használja. A hagyományos írásmód (ly-j megkülönböztetése, cz, y, th, eö.) használata a tulajdon személynevekben, alkalmazása,

megkülönböztetése, különösen nehéz a számára. Másoláskor betűnként, jobb esetben 2-3 betűnként írja le a szöveget. Írástempója ilyenkor még lassabb, mivel hol a másolandó szöveget, hol a füzetét nézi. Diktáláskor gondolkodnia kell a hallott betű formáján, nem mindig tudja az adott hangot azonosítani annak írott képével, nehezen idézi fel annak a betűnek az alakját, amit le kell írnia. Mivel lassan dolgozik, lemarad A szavak végét elhagyja, belőlük betűk, szótagok maradnak ki; a mondat egy része is hiányozhat. Máskor viszont a leírandó szóba az előzőekben hallott szótagokat illeszti be, megfordítja a szótagokat (lemegy-elmegy). A szavakat nem választja el szóközökkel, összeírja azokat. A mondatokat, tulajdonneveket kis kezdőbetűvel kezdi 112. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Mind a mondatrészek között, mind a mondatok végén elmarad a központozás. A nyelvtani

műveletek megértése, megjegyzése, alkalmazása is problémát jelenthet. Mivel kevés a gyermek sikerélménye, idegesen kezd az íráshoz, ez a további hibák oka lehet. Az íráskészség fejlesztése A diszgráfiás gyermekek írását nem lehet csak másolással korrigálni. Fontos a diktálás, melynek sokáig nagyon egyszerű szinten kell mozognia: betűk, szótagok és rövid szavak tollbamondásával, a betűformák, kapcsolások alapos megfigyeltetésével, emlékezetbe vésésével. Később hasznosak a képekről történő szó ill mondatfogalmazások, mondatbefejezések. A helyesírási készség fejlesztése A helyesírási hibák vonatkozásában a magánhangzók és mássalhangzók időtartama, a szavak egybe- és különírása, zöngés-zöngétlen párok (p-b t-d ty-gy k-g sz-z s-zs f-v) leírása terén a legmakacsabbak a tévesztések. Ezek az akusztikus figyelem, differenciáló képesség és emlékezet, az alaktagolás, ritmus (hangokat, szótaghatárokat

nem hallja) hibáira utaló jelek. Fontos a képességfejlesztés! Gyakori hibák a toldalékok helytelen alkalmazása, elhagyása is. Nagyfokú figyelmet kell szentelnünk a mondatok helyesírásának, hiszen a diszgráfiás gyerekek figyelmen kívül hagyják a mondatkezdő nagybetűket, és a mondatvégi írásjeleket. Rendszerint tévesztenek a "Másképp halljuk, másképp írjuk" típusú feladatokban, valamint a ’j’ kétféle jelölésénél, utóbbinál nagy szükség van az emlékező-tehetségre. A fogalmazási készséget rontja a rossz szövegemlékezet. A beszédkészség, a szókincs fejlesztésével párhuzamosan mindig le is kell írattatnunk a gyűjtött szavakat (azonos mondatrészek, szófajok gyűjtése képekről, kérdések segítségével, rokonértelmű szavak, ellentétek gyűjtése, főfogalom alá rendelések, csoportosítások). Mondatokat, szöveget alkottatunk eseményképekről. Diszkalkulia A diszkalkulia-veszélyeztetettség tünetei

csakúgy, mint a diszlexiáé/diszgráfiáé, már nagycsoportos korban felismerhetők. Többnyire azok a gyermekek a legveszélyeztetettebbek, akik megkésett/akadályozott beszédfejlődésűek, általános pöszék, valamint diszlexiaveszélyeztetettek. A diszkalkulia-veszélyeztetett gyermek szókincse szegényes, kifejezőkészsége, mondatalkotása nem megfelelő, gyakori a beszédértés (szövegértés) zavara, a bő beszéd lényeglátás nélkül, a beszédben a prozódiai elemek hiánya. Feltűnő a vizuális (látási) és akusztikus (hallási) észlelés, illetve emlékezet problémája is. Emellett a nagy- és finommozgás zavaraival találkozhatunk. Gondos szűrővizsgálattal megállapíthatjuk, hogy a gyermek diszkalkulia-veszélyeztetett és amennyiben szükséges, megkezdjük a sokoldalú készségfejlesztésen alapuló diszkalkulia-prevenciós terápiát. Iskolába lépve, amennyiben a továbbiakban szükséges, diszkalkuiaterápiára vesszük fel a gyermeket. Az

iskoláskorú diszkalkuliás gyermeknél gyakori a saját testen, síkban, térben és időben történő tájékozódás zavara; a számfogalom gyengesége; számlálásnál számok kihagyása, felcserélése; a globális mennyiségfelismerés hiánya, a számnév-számjegy-mennyiség nem megfelelő egyeztetése; az alapműveletek értelmezésének, megoldásának problémái; a gyenge számemlékezet; a szöveges feladatok megértésének, elvégzésének hibái; a matematikai szabályok felismerésének, megfogalmazásának, megtartásának gondjai; a helyi érték értelmezésének hibái. A figyelem, az akusztikus és a vizuális észlelés, illetve emlékezet, a finommotoros koordináció zavara mellett jellemző, hogy a laterális dominancia, oldaliság is később alakul ki. 113. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 A komplex - neurológus, pszichológus és logopédus által elvégzett - diszkalkulia-vizsgálatot követően

kezdhető meg a terápia, ahol ki kell hangsúlyozni a team-munka fontosságát szülővel, az általános iskolai matematika tanárral és az osztályfőnökkel is. A fokozatos gyakorlások során kell a gyermek által már elsajátított készségeket, ismereteket, jártasságokat gyakorolni, valamint az új ismereteket beépíteni, megszilárdítani. Az alulteljesítő gyerekek Tartósan a képességei alatt teljesít, messze elmaradva attól, ami a képességei vagy a múltbeli teljesítménye alapján elvárható lenne. Mert időnként mindenkivel előfordulhat A lehetséges teljesítmény és a megvalósult teljesítmény között tartós diszkrepancia van. De: - a tanulónál az alapvető pszichológiai folyamatok tekintetében nincs rendellenesség! - a nehézségek minden tárgyra kiterjednek, még amit szeret, arra is.! - a probléma elsődlegesen az érzelmi, szociális terület zavaraival függ össze. Egyesek szerint az alulteljesítés komplex jelenség, motivációs,

személyiségbeli, interperszonális és tantervi, oktatási okok állhatnak mögötte. Elvi mérési lehetőségek: 1. Tanuló képességeinek a teljesítményével való összevetése 2. Tanuló teljesítményének a múltbeli teljesítményével való összevetése Megfigyelhető jellemzők: - tanítási órára rendszertelenül készül - feladatait elhanyagolja - helytelen tanulási szokások - szervezetlen - perfekcionizmus - szorongás az iskolai követelményektől - túlzott érzékenység - kedvetlenség - gyenge szociális készségek Miben különbözhetnek a többiektől: 1. Versenyhelyzetet rosszul tűrik: vesztés esetén sírnak, panaszkodnak, elvesztik a türelmüket. Nem tanulnak meg veszíteni: külső kontroll, úgy érzik az eseményeket nem ők irányítják. Túlvédő szülői környezet 2. Felelősség: lehetőleg nem szervezi a saját munkáját, utasításra vár, a felnőttől függ, nem önálló, egyszemélyes helyzetet igyekszik kierőszakolni.

Rosszalkodás, rendbontás 3. Kontroll: elvárja, hogy az osztályban is az történjen, amit ő szeretne, igyekszik a helyzeteket ő meghatározni, ha másképp alakul megsértődik, dühös lesz, manipulálni igyekszik a környezetét. 4. Otthon ellentmondásos elvárások, üzenetek az iskolai teljesítményével kapcsolatban 5. Nonkonformitás és tisztelet hiánya az iskolával, a tekintéllyel szemben Lázadási tendenciák. Teendő: okok feltárása, korai kiszűrés, prevenció 114. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 Gyógypedagógiai problémák az iskolában Fogalmak: fogyatékos, akadályozott, fogyatékkal élő integráció, inklúzió A rendellenességnek sokféle oka lehet: örökletes tényezők, méhen belüli fejlődés alatti ártalmak, szülési ártalmak, születés utáni ártalmak: biológiai, környezeti ill. pszichoszociális környezeti ártalmak Akadályozottak csoportjai: - hallásukban akadályozottak -

mozgásukban akadályozottak - beszédben akadályozottak - tanulásban akadályozottak - látásukban akadályozottak 10. b) A családi szocializáció, mint személyiségfejlesztő tényező A család mint intézmény nélkülözhetetlen fontosságú. A család, mint intézmény csak akkor képes ellátni feladatát, ha a társadalom őszinte, világos képet kap a mai családról, funkciózavarairól, mert csak így tud konkrét segítséget nyújtani a nehézségekkel küzdő családoknak. Kevés gyermek születik, hosszabb távon nem képes biztosítani a népesség egyszerű reprodukcióját sem. A család történetileg meghatározott, érzelmi és vérségi kapcsolatokon nyugvó szociális csoport, mely a társadalom legkisebb önálló egysége. A családban az egyén értékei megmaradhatnak, az egyéni képességek maximálisan fejlődnek, ha ezek alapfeltételei az adott családban megvannak. A család az egyéni élet realizálásának fontos színtere, a családtagok

legszemélyesebb kapcsolatainak területe is. A családban megteremtődhet a létbiztonság és a társas lét sokféle formáinak élménye is. A család kielégít biológiai – pszichológiai szükségleteket is, s szolgálja a gyermekek gondozását, nevelését, szocializációját. A család meglehetősen zárt egység, a családtagok viszonylatait szokások és hagyományok szabják meg. A családban kialakult szokások, normák, az új generáció élet megnyilvánulásait befolyásolják, mert a fiatalok családot alapítva rendszerint átveszik a szülői családjuk szokás ás normarendszerét. Napjainkban a családok funkciójában, a családi kötelékek jelentőségében és tartóságában megmutatkozik a változás. Szokás ezt manapság már a „modern” családnak nevezni, ahol az anyára, apára egyaránt egyenlőségen alapuló felelősség hárul, és ezt mind az anya, mind az apa vállalja. Tehát a régi családi funkciók változnak, módosulnak, újszerű

jelenségek alakulnak ki a mai családok életében. A magyar családok életében bekövetkezett változások nem a családok megszűnéséhez, hanem a speciális családi funkciók kibontakozásához vezetnek. A család szocializáló funkciója Az egyik legelterjedtebb családszociológiai elmélet szerint a mai családoknak legalább 2 nagyon fontos funkciót kellene ellátniuk. Az egyik a szocializálás, mely a kialakult 115. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 magatartás formák erősítését és az adódó feszültségek feloldásának képességét foglalja magában. A család szerepe a társadalomban azért nélkülözhetetlen fontos, mert egyrészt menedéket nyújt tagjainak az elszenvedett sérelmekért, de mivel intim közösség, így tagjainak érzelmileg is stabilitást biztosít. A család elsődlegessége abban áll, hogy legkorábbi életkortól kezdve hat a fejlődő egyénre, érzelmi kötelékei,

kapcsolatainak erőssége, hosszantartó hatása, alapvető érzelmi és viselkedési modelleket visz be a személyiségbe és ezeket mint diszpozíciókat továbbvisszük az életbe. Közvetítő funkciója által megvalósítja a csalási és társadalmi értékrendszerek beépítését, és így optimálisan előkészíti a felnövekvő egyént arra, hogy teljes értékű legyen, és így vegyen részt a társadalom működésében. 0-3 év között élő gyermek személyiségének megalapozás szempontjából fontos a szülőkhöz fűződő viszony, ezen belül az anya szerepe domináns. Ők ketten egy speciális rendszert alkotnak a családon belül, mely rendszer a gyermek emocionális életének alakulása szempontjából kiemelkedően fontos. A személyiség fejlődése jelentős mértékben szociális képződményekhez kötött. Egyes kutatók szerint a családi miliő, amelyben a gyermek megérkezik , meghatározó jelentőségű. A kiegyensúlyozott családi légkörben

zavartalanul fejlődhetnek a gyermekek értelmi –érzelmi, akarati tulajdonságai, kialakulhat a helyes önismeret, mely végül a környezetével való egészséges kapcsolatteremtést biztosítja. A gyermek számára nemcsak az anya, hanem az apa is nélkülözhetetlen, mivel az apa gyakran tekintélyforrás, személyiségminta, akinek jelenlétére nagy szükség van. A gyermek akivel környezete nem törődik, pszichikai fejlődése elmarad. Akikkel viszont szülei törődnek, azok pszichikailag fejlettebbek, érzelmileg gazdagabbak lesznek serdülőkorukban is Az érett személyiségre az jellemző, hogy interperszonális kapcsolatai harmonikusak, viselkedésmódjai, stabilizálódnak és ezek az önmegvalósítást is szolgálják. A család ma is a legfontosabb szocializációs faktor. A társas interakciók hatására sajátítja el az egyén, az ember együttélés szabályait, ezt beépíti személyiségébe, ezáltal megtanulja a társadalmi normák egész rendszerét. Az

első természetes kapcsolat az anya-gyermek kapcsolat, vagyis az első modell az anya. A gyermek az anyától „tanulja meg” a szeretetet, a különböző szokásokat, a kötődések és a viselkedés különböző formáit. A családban alakul ki az alapszemélyiség, mely irányt mutat a későbbi személyiségfejlődésnek. A családban a szocializációs funkció mellett érvényesül a személyiséget tudatosan irányító- fejlesztő, formáló tevékenység a nevelés. Korunk kihívásai egyszerűen megkövetelik, hogy egyre több tudatos nevelési eljárás váltsa fel a spontán hatásokat a családban. Korunkban minden változás gyors, ennek hatása az emberi kapcsolatokban is érződik, felületessé, érzelmileg szegényebbé váltak a kapcsolatok. Sohasem szabad szem elől tévesztenünk, hogy a gyermek önálló lény, és nevelői feladatunk éppen abban áll, hogy minél mélyebben megismerjük őt, képességeit, érdeklődését, és ennek megfelelően segítsük

hozzá ahhoz, hogy számára a legmegfelelőbb életút kiformálódhasson. 10. c) Klebersber Kunó oktatáspolitikai nézetei A cserkészet Klebelsberg Kunó (1875-1932) 1922-1931 között állt a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium élén. A magyar társadalom belső szerkezetét fokozatos és igen óvatos átalakítását az iskoláztatás tartalmának átalakításával, egyfajta „tudásberuházással” kívánta megvalósítani. A modernizációra szükség volt, mivel: - nagymértékű volt az abszolút iskolázatlanság; - minden társadalmi rétegre jellemző volt a szakmai-szakszerű műveltség alacsony színvonala; 116. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 - a középrétegek szakképzettsége, szakmastruktúrája már nem felelt meg a követelményeknek (klasszikus gimnáziumi érettségi, „mezei” jogászi végzettség stb.) Klebelsberg kultúrpolitikájának sarkalatos pontja a kiábrándult tömegek

erkölcsi-szellemi befolyásolása, nevelése. Ennek az eszköze az új tartalommal megtöltött a keresztény-nemzeti ideológia, a klebelsbergi neonacionalizmus. A neonacionalizmusból következik a kultúrfölény programja. Klebelsberg az elveszett háborút a kultúra síkjára terelve akarta ismét megnyerni: „művelt és jómódú nemzet akarunk lenni, szóval fajsúlyosabb, mint a bennünket környező népek”. Klebelsberg kultúrpolitikájában nagy súlyt kaptak a nép művelődését szolgáló, a népoktatást fejlesztő intézkedések. Népoktatás Klebelsberg a népiskolák tömeges felállításával és az iskolán kívüli népművelés megszervezésével kívánta a tömegek kulturáltságának, műveltségének színvonalát emelni. Klebelsberg 1929-ben beterjesztett egy törvényjavaslatot a nyolcosztályos népiskoláról, mely szerint az iskolatípus végleges kiépítését 1940-ig kellett volna befejezni. A gazdasági válság azonban akkor megakadályozta

a terv megvalósítását: már az 1930-31. évi költségvetésben 13 százalékkal csökkentek a népoktatásra szánt kiadások. 1927-ben nagyszabású program indult az iskolán kívüli népművelés fejlesztésére. Szükség volt rá, hiszen az ország hat éven felüli lakosságának 12 százaléka analfabéta volt. Önművelő egyesületeket akartak létrehozni, ahol a felnőtt lakosság elsajátíthatja az írást-olvasást. A hatalmas költségekkel induló mozgalom néhány év múlva elhalt. Még minisztersége előtt, 1921-ben törvény született az iskolai testnevelésről. Ez minden iskolában kötelezővé tette a testnevelést fiúknak és lányoknak egyaránt, tizenkettőtől huszonegy éves korig pedig a leventemozgalom keretei között folytatott testnevelést írt elő. A leventeegyesületbe tömörülő fiatalok tavasszal, nyáron és ősszel sportoltak, katonai jellegű gyakorlatokat végeztek, télen pedig népművelő előadásokon vettek részt. A

„leventézés” demokratikus jellegű volt, a népnek szólt, szemben a cserkészettel, amely a középosztályok gyermekeinek kedvelt foglalatossága volt. Egy 1927-es rendelet a polgári iskolát középfokú iskolává minősítette. Ez a tanító- és óvóképzőkbe és egyéb szakiskolákba nyitotta meg az utat a fiatalok előtt. Sokat tett Klebelsberg a polgári iskolai tanárképzésért. Egyesítve a férfi tanárképzését folytató budai Paedagogiumot az Erzsébet Nőiskolával, Polgári Iskolai Tanárképző Főiskola néven, Szegedre helyezte az intézetet. Új székhelyén 1928 októberében kezdte meg működését a tanárképző főiskola, a képzés időtartamát négy évre emelték fel. A tanárképző főiskola erőssége a pedagógia, ezen belül is a didaktika-metodika, képzés volt. Középiskolák A miniszter szorgalmazta a tananyag gyakorlatiasabbá tételét, valamint az élő idegen nyelvek oktatását. A modernizálást szolgálta az új

középiskola-típus, a reálgimnázium létrehozása is Az 1924. évi középiskolai hosszú vita végére tett pontot Az 1924 évi törvény a differenciálás híveinek kedvezett. A differenciálás segít elhárítani a tanulói túlterhelés veszélyét, elősegíti az egyéni képességek, a tehetség ápolását, a pályaválasztásra való felkészítést. A törvény a szétkülönítés elvét úgy kívánta érvényre juttatni, hogy a humán gimnázium és a reáliskola közé domináns iskolatípusként beillesztette a reálgimnáziumot. Ennek fő jellegzetessége azt volt, hogy a latin 117. oldal Pszichológia + Neveléselmélet + Neveléstörténet komplex szigorlat 2007 nyelvet mint fő tantárgyat és a német nyelvet megtartotta (mely mindhárom iskolatípusban kötelező volt), s felvett még egy modern nyelvet (angol, francia, olasz). Az „egységes jogosítás” elve szerint mindhárom középiskola-típus érettségi vizsgája egyformán jogosított bármely

felsőoktatási intézményben való további tanulmányokra. A valóságban ötféle középiskola-típus élt: 1. humanisztikus gimnázium: 2 humanisztikus gimnázium görög nyelv nélkül, egy modern nyelvvel; 3. reálgimnázium; 4 reáliskola; 5 reáliskola rendkívüli latinnal. Felsőoktatás Az egyetemek fejlesztését Klebelsberg szívügyének tekintette. A kolozsvári-szegedi egyetem különösen sokat köszönhetett neki. Az áttelepülés utáni mostoha viszonyokat követően a miniszter szorgalmazására és a város hatalmas anyagi áldozatvállalásával 1926 és 1930 között kiterjedt egyetemi épületkomplexum épült klinikákkal, intézetekkel. 1924-ben – a magyar nevelés történetében egyedülálló módon – törvény született a középiskolai tanárok képzéséről és képesítéséről. A törvény hangsúlyozta, hogy az elméleti tanárképzés elsőssorban a tudományegyetemek bölcsészeti karának feladata. A bölcsészeti kar munkájának

segítésére a törvény előírta a kar melletti középiskolai tanárképző intézet felállítását, illetve újjászervezését. Cserkészet A cserkészet kiemelkedő eseményei voltak a kirándulások, nyári táborozások. A cserkészmozgalom elterjedt az egész világon. Virágkorát, külföldön és hazánkban egyaránt, a két világháború között élte. A sajátos magyar cserkészideál megfogalmazása Sík Sándor nevéhez fűződik, A magyar cserkészmozgalom célkitűzései erőteljesen különböztek az első világháború utáni hivatalos magyar közoktatás-politika nacionalista (ill. neonacionalista) törekvéseitől Az 1921-ben újjászerveződött cserkészszövetség szabályzatát ezért csak nagy nehézségek árán sikerült elfogadtatni a Belügyminisztériumban. A magyar cserkészet ugyanis a húszas-harmincas években is ellenállt minden militáris törekvésnek. A hazai cserkészmozgalom igen érzékeny volt a társadalmi-szociális kérdések

iránt. A falujárások során a fiatalok – a néprajzi értékek megismerése mellett – rádöbbentek a parasztság sürgős megoldást igénylő társadalmi problémáira, megláthatták a társadalmi feszültségek forrásait. 1939-ben az egyre inkább jobbra tolódó magyar kormány nyomására az országgyűlés elfogadta az ún. honvédelmi törvényt Ez újraélesztette a cserkészet militarizálásának veszélyét. 1942-ben megszüntették a Magyar Cserkészszövetséget, s az újonnan szervezett Magyar Cserkészmozgalom élére egy tábornokot állítottak. 118. oldal