Oktatás | Pedagógia » László Ágnes - Nehezen kezelhető gyerekek, nehezen kezelhető iskola

Nehezen kezelhető gyerekek – nehezen kezelhető iskola A nehezen kezelhető gyerekek önkormányzati iskolai ellátásának lehetőségei A „nehezen kezelhető” nem szakkifejezés. A POZITÍV Országos Szakmai Egyesületben nevezzük így azokat a gyerekeket, akiket a törvény hol így, hol úgy nevez, különböző mesterséges kategóriákba helyezve őket. Egy közös van bennük, hogy másképp kell bánni velük tanulási, magatartási problémáik miatt. 1. Miért kell beszélni az önkormányzati iskolákról? Az elmúlt évek integrációs törekvései nem voltak ellentmondás mentesek. Az együttnevelés, az együttélés társadalmi modellje. Miközben azon aggódunk, hogy a befogadó osztályokban esetleg lassabban megy a tanulás, megfeledkezünk arról, hogy az eltérő képességű gyerekek együttléte egyfajta kreatív együttlét, egymás másságából tanulnak abból, hogy különbözőképpen látják a világot. Köztudott, hogy a tehetséggondozás egyik

célkitűzése, a kreatív gondolkodásra nevelés, a heterogenitásban rejlő kreatív szellem jelentőségét azonban észre sem vesszük. Akár szegregált, akár integrált oktatásról beszélünk, nem kerülhetjük meg a többségi iskolát. Az általános iskola követelményrendszere az, ami megfogalmazza, milyen diákok kerülhetnek a falain belülre. A korábbi, akár csecsemőkori vizsgálatok is már azt kutatják, épek-e a tanuláshoz szükséges képességek. A nevelési-tanulási problémák az iskolai közösségben válnak nyilvánvalóvá, de az intézményi keretek maguk is okozói lehetnek a nehezen kezelhetőségnek. 2.Tömören a tünetcsoportokról: Alapvetően két problémakörbe sorolhatók a nehézségek: tanulási, és/vagy viselkedési gondok adódhatnak. Az, hogy ezt „zavarnak”, vagy „nehézségnek” tüntetjük fel, attól függ, hogy szakértői bizottság, vagy nevelési tanácsadó állította-e fel a diagnózist. Azonban az, hogy mennyire

zavaró ez az állapot, az a befogadó intézményben derül ki. Gyakran tapasztaljuk, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók befogadása kisebb kihívást jelent, mint a beilleszkedési – magatartási - tanulási nehézséggel küzdőké. Az 1980-as évektől irányult a figyelem azokra a gyerekekre, akik nem fogyatékosok – az akkori elnevezés szerint – viszont az iskolában nem képesek az értelmi képességeik alapján elvárható szinten teljesíteni. Érdekes végigkövetni a szak és szakértői véleményekben milyen diagnózis szerepel elsődlegesen. Ezek a megnevezések a kutatások fejlődésére, új szemlélet megjelenésére utalnak Tetten érhető az is, hogy a vélemény kiállítójának mi a végzettsége, illetve melyik diagnosztikai eljárással tud azonosulni. Ahogy visszaemlékezem, mindig voltak felkapott fogalmak Eleinte a diszlexia volt a fő ok, megjelent mellette a diszgráfia, diszkalkulia. Ezt az MCD (minimális cerebrális diszfunkció), majd

a POS (pszicho-organikus szindróma) követte. A hiperaktivitás az ezredforduló tájékán került a figyelem központjába, az autizmus egy kicsit később. Jelenleg a beszédészlelésbeszédmegértés nehézsége az egyik vezető tünetcsoport Azt is egyre többen hangsúlyozzák, hogy a gyerek egy részénél a háttérben nevelési problémák állnak. Biztos, hogy a gyerekek, a társadalmikörnyezeti változások legérzékenyebb jelzőműszereiként testükkel, lelkükkel reagálnak a különböző hatásokra, de az is tény, hogy a pedagógiai-pszichológiai diagnosztika még nem elég egzakt. Tapasztalható, hogy a tesztek elavultak, a gyerekek rátanulnak, nincsenek kellően súlypontozva. Gyakran jelentéktelen részterületek kapnak hangsúlyt. Az óvodai-iskolai képzésben fokozódik a képesség /kompetencia fejlesztés jelentősége. Mivel hiányzik egy, az alapvető tanulási képességeket vizsgáló, a fejlődési folyamatot is követő mérési rendszer, az

osztályméretű képességfejlesztés esetleges, nincs lehetőség a lemaradók folyamatos kiszűrésére. Az intézményi, főleg az iskolai méréseknél fontos követelmény, hogy csoportosan lehessen elvégezni, mert felvétele így zavarja legkevésbé az oktatási folyamatot, a gyerekek csoportban mutatják meg teljesítőképességüket. A gyengébben szereplőknél pedig meg kell nézni, egyéni helyzetben mire képesek, mert az ő esetükben előfordulhat, hogy a csoportos eredményeik nem a valós teljesítményt tükrözik. 3. Mikor várható megoldás? A magatartás problémás gyerekek esetében a legnagyobb kihívást az jelenti, hogy képesek legyenek megfelelően alkalmazkodni. Ha elfogadják a szabályokat, sikeresen be tudnak illeszkedni A tanulási problémával küzdők esetében, akkor lehet sikeres az integráció, ha a képességeik lehetővé teszik legalább a tantervi követelmények minimumának teljesítését. Szélsőséges „diszesek” esetében

természetesen szóba jöhet, hogy nem képesek az általános feltételek mellett, minden téren teljesíteni a követelményeket, de elvárható, hogy a tananyag lényeges elemeit tudják követni. A nyelvi területeken ez általában megoldható szóban feleltetéssel, számítógép használattal. A diszkalkuliások esetében, azonban előfordulhat, hogy egy bizonyos szint felett matematikából nem képesek elsajátítani a tananyagot. A tényleges diszkalkuliások száma azonban nagyon kevés, mert a számolási képesség az értelmi képességekkel szorosabb összefüggésben van, vagyis a nehezen számolók többségénél egyéb képességeik is gyengébbek, így a többségi iskola követelményeit több területen sem tudják követni. Még a legelfogadóbb, legtoleránsabb pedagógusoknak is dilemmát okoz, hogy a szükséges segítség megadása mellett is elmarad a várt segítség, és a továbbtanuláshoz nélkülözhetetlen alapok megléte nélkül engedjék felsőbb

osztályba a tanulókat. Nem látnak garanciát arra, hogy később behozzák a lemaradásukat. Erre különösen felsőben van kevés esély 4. Mik az eredményes integráció feltételei? - Megfelelő gyerek a megfelelő helyre kerüljön! - A szülő elfogadja gyermeke másságát, együttműködő - Az iskola befogadó szellemű, - képzett pedagógusokkal, elég speciális szakemberrel, megfelelő felszereltséggel, és szakintézményi kapcsolatokkal rendelkezzen! 5. Mikor eredménytelen? Ha nem a megfelelő helyre került a gyermek, a szülő nem partner, az intézményi feltételek nem megfelelőek. Sokszor már az is elég, ha a gyerek úgy érzi, hogy tanárai nem fogadják el, vagy az látja, hogy szülei nem bíznak az iskolában. A tényleges tárgyi feltételek jelentősége sokszor eltörpül az emberi tényezők mellett. 6. Hogyan valósulhat meg az egyéni bánásmód? Ez a kérdés, négy továbbit vet fel: Ki fejlesszen? Hol? Meddig? Mikor? Az

egészségügyben megjelent egy új fogalom: „medicinalizáció”. Ez azt jelenti, hogy természetes folyamatokat betegségként tüntetnek fel. A fejlesztési gyakorlat is kissé ebbe az irányba mutat Megfelelő deficithez a megfelelő szakemberre van szükség. Ez gyakran nagyon bonyolulttá teszi az ellátást, pedig sok esetben csak arról van szó, hogy külön foglalkozásra, külön figyelemre, több időre van szükség. Fontos a képességfejlesztő technikák ismerete, de legalább annyira a módszertani gazdagság, a tananyag súlypontozásának képessége. A speciális szakemberek közbelépése akkor indokolt, amikor a probléma megoldásához, mélyebb pszichológiai, gyógypedagógiai, fejlesztőpedagógiai ismeretekre van szükség. A jelenlegi szakmai protokoll szerint a gyerekek csupán szakvélemény, vagy szakértői vélemény birtokában jogosultak az óvodai és iskolai keretek között fejlesztő foglalkozásra. Ez a jogosultság két, három évig tart. Ha

az intézmények nem kezdenek a fejlesztésbe, a szakvélemény megérkezéséig, ami gyakran hónapokig tart, értékes idő veszik el. Az intézmények többsége szerencsére nem várja meg ezt az időpontot. Előfordul, hogy a gyerekeknek csak rövidebb ideig, vagy időszakosan, van szüksége segítésre. Ezek azok az esetek, amik nem „legálisak”, nem jár értük támogatás, mégis gyakran fordulnak elő. . A legszerencsésebb esetben a felzárkóztató foglalkozásra az intézmény falain belül kerülhet sor Itt odafigyelő szervezéssel, esetleg a megfelelő tehetséggondozó programba való bevonással több oldalról támogatható meg a fejlesztés. A csoportszervezés, tananyag elrendezés számos változatát lehet a cél szolgálatába állítani. Nélkülözhetetlenek a rugalmas tervezés A fejlesztés időtartama nagyon eltérő lehet. A jó időben történő beavatkozás mind a fejlesztés időtartamát, mind a gyakoriságát csökkentheti. A „Mikor?” a

legkényesebb kérdés. A gyakorlat azt mutatja, hogy a „nehezen kezelhető” gyerekek, a délutáni órákra kifáradnak. Hatékonyan a tanórákkal egy időben lehet fejleszteni őket A tanóra védelmére hivatkozva ma támadják ezt a gyakorlatot, holott amikor képesség, kompetencia alapú oktatásról beszélünk, egyéni képességekhez való alkalmazkodásról, akkor tudomásul kell venni, hogy ez a munkaforma ennek a megvalósítása. A délutáni alkalmak mozgásos, játékos tevékenységeknek kedveznek inkább. Az optimális időpont kiválasztása komoly felelősség, mérlegelni kell, hogy ki mennyire terhelhető, lehet-e vele délután dolgozni, hetente hány alkalommal van szüksége foglalkozásra. 7. Milyen munkaformákat alkalmazzunk? A minden pedagógustól elvárt differenciálás sok esetben nem tud megvalósulni, hiszen a gyerekeknek alapvetően ugyanazt kell megtanulniuk, csak másképp. ez azt jelenti, hogy a pedagógus gyakorlatilag több órára készül

fel, és párhuzamosan több rendszert működtet. Ez gyakorló óráknál lehetséges, de a másképp tanítás már nehezebb. A megkülönböztetett bánásmódnak számos szép példája valósult meg, a kiváló nevelőközösségekben. A duál tanítás költséges volta mellett azért nem bizonyul hasznosnak, mert a besegítő pedagógus aktivitását korlátozza, az általa segített gyerekcsoport az óra azon részén is részt vesz, amely számára kevéssé hasznos. A két tanító együttes munkája akkor hasznos, amikor egy új munkaforma szokásrend kerül kialakításra. A tanóráról való kiemelés általánossá vált a fejlesztőpedagógiai gyakorlatban. A fejlesztőpedagógusok-gyógypedagógusok külön, erre a célra felszerelt teremben dolgoznak egy, vagy néhány gyerekkel. Ezek a foglalkozások célirányosak, intenzívek Vagy a tananyaghoz kapcsolódnak, vagy az a céljuk, hogy a gyerekeket felkészítsék arra, hogy követni tudják a tananyagot. Ha

belegondolunk a nyelviskolák gyakorlatába, hogy minél kisebb létszámú csoportba iratkozik valaki, annál többet fizet, az egyéni órák ára pedig gyakran egy csoportéval vetekszik, akkor nem szabad megkérdőjelezni a létjogosultságát. A tanítás utáni fejlesztő foglalkozásokat nem könnyű megszervezni. A délutáni programok, amikért a szülők gyakran fizetnek megnehezítik a szervezést. Nem minden kisgyerekkel lehet délután dolgozni A korrepetálás rég bevált módszer, a fejlesztés nem lehet azonos a korrepetálással, de a fejlesztő foglalkozások keretében gyakran lehet szükség arra, hogy másképp próbáljunk megtanítani dolgokat, vagy akár korrepetáljunk. 8. Az integrációs törekvéseknek több pozitív hatása is van az iskolákra: - A legfontosabb az attitűd változás, a mássággal szembeni toleránsabb szemlélet térhódítása. - A módszertani kultúra gazdagodása. - A képességfejlesztés felértékelődése - A tankönyvek

felépítésének megváltozása 9. Az integrációs törekvések negatív hatásai: - Erőltetett integráció. Az együtt nevelhető, integrálható meghatározásból kitűnik, hogy ennek a ható képzőnek mekkora jelentősége van. Ugyanakkor sok kisgyerek nem az egyéni szükségletei, hanem a szabályozók, vagy statisztikai kényszerek alapján kerül egy-egy intézmnybe. - A pedagógusok szakmai elbizonytalanodása, úgy érzik nem kompetensek a gyerekek problémájának megoldásában. Mivel nem érzik szakembernek magukat, például egy egyszerű beszédhibánál is logopédus segítségét várják, holott, a régi módszertani könyvek ajánlása szerint, az olvasásírástanításnál először a hangot kell megtanítani, utána a betűt. Száz éve sem kellet hozzá logopédus - A követelményrendszer leértékelése. - A tananyagok lebutítása - Hangsúly eltolódás (a tehetséggondozás rovására) - A deficit szemlélet megerősítése, minél alaposabban

vizsgálunk meg valakit, annál több hibát veszünk észre. - Lassan, vagy egyáltalán nem kerülnek ki a gyerekek a felzárkóztató programból. 10. Milyen akadályokkal szembesülünk? - merev törvényi rendelkezések - anyagi források hiánya - ügyetlen munkamegosztás - rugalmatlan szervezeti keretek - ambivalens normatív szabályozás – akkor van támogatás, ha probléma van. Ha sikerül megoldani, és esetleg a tehetség oldalra billenteni a mérleget, akkor nem jár támogatás. Így az intézmények abban érdekeltek, hogy kellő számú „papíros” gyerekük legyen. - teljesíthetetlen adminisztrációs elvárások. 11. Mi lehet az ideális megoldás? Az iskolákban biztosítani kell a megfelelő kereteket a megfelelő csoportméretekkel! A fejlesztés aránya mindig az azonos szinten levők számához kell, hogy igazodjon. Egyéni mozgásterápia – gyerekek nagy létszám, olyan egyformán, angyalian, amilyenek a valóságban soha nem

lehetnek– Nagy Sándort tanítja Arisztotelész A nehezen kezelhető gyerekek együttnevelése akkor sikeres egy intézményben, akkor nem gettósodik el az iskola, ha a képességfejlesztés az egyéni felzárkóztatástól, az egyéni tehetséggondozásig széles skálán mozog. Törekedni kell arra, hogy a fejlesztőpedagógiában – tehetséggondozásban megfogalmazott tartalmak, diagnosztikus eljárások a többség számára is hasznosuljanak. László Ágnes