Pszichológia | Tanulmányok, esszék » Takács-Trenyik - Felkészülés és felkészítés az élethosszig tartó tanulásra, motiváció

Felkészülés és felkészítés az élethosszig tartó tanulásra - motiváció Pszichológia projekt Dr. Takács Ildikó ( takacsi@ergbmehu ) Trenyik Zsolt ( trezso@bsd.hu ) 2003 / 2004 – es tanév, őszi félév I. Bevezető a projekthez 1. Célkitűzések Napjainkban rengeteget hallunk a Life Long Learningről (LLL). Nem véletlen ez, hiszen azt régóta tudjuk, hogy gazdasági növekedés csak jól képzett munkaerő jelenléte mellett lehetséges, bármilyen fokú végzettségről legyen is szó. Slágertéma mostanában a LLL, talán egy kicsit túlzásba is viszik. Az szociológiai kérdés, hogy az egyes országokban milyen mértékben oldható meg a munka melletti tanulás, és a l akosság erre mennyire „vevő”. Ebben a dolgozatban egyrészt azzal a f eltevéssel élek, hogy a magyar oktatási rendszerben edzett embereknek erre jelentős része nem képes, vagy nem hajlandó (a NAMAL projekttel kapcsolatban kitérek arra, hogy a kevésbé képzettek vannak a

legrosszabb helyzetben ilyen szempontból). 2. Módszerek A dolgozatot irodalomkutatás és egy általam végzett felmérés alapján készítettem. Kicsit tartottam attól, hogy az elektronikus levélben megfogalmazott válaszok - a kommunikációs csatorna sajátosságainak megfelelően – pongyolák, rövidek lesznek, de munkatársaim, ismerőseim, ismeretlen segítőim igazán kitettek magukért, nem fukarkodtak a gondolatokkal. Az irodalomkutatás meglehetősen nagy problémákra hívta fel a figyelmemet: szinte semmiféle szakirodalmat nem találtam (a két felhasználton kívül), amely minden oldalról megvizsgálná az felvetett problémákat. Személyes tapasztalatom, hogy egy nagyon erős, újonnan fellépett hatásokra visszavezethető motivációs bázis, illetve (anyagi, vagy bármilyen) kényszer hiányában a pályaváltás, de akár a munkahelyváltás is sokak szerint túlságosan nagy kockázatot jelent ahhoz, hogy érdemes legyen belevágni. Ráadásul nem egy

példa akad arra, hogy bizonyos motivációk olyan módon interferálnak ezzel a kényszerrel, hogy teljesen kioltják azt. Ilyenkor az egyénben a kilátástalanság, tanácstalanság miatt esetleg csak indulat marad, és ez természetesen rontja a teljesítményt. Példaként említhetek egy a közéletben nagyon aktuális témát, az orvosok helyzetét. Az Országos Felsőoktatási és Felvételi Iroda felmérése szerint a j elenlegi orvostanhallgatók a legkorábban elhivatottak, az általános iskola időszakára tehető az ő pályaválasztásuk (azt nem vizsgálom, hogy ez milyen hatásokra vezethető vissza, de ez nem is fontos, ha figyelembe vesszük az eredmény „bebetonozottságát”, vagyis azt, hogy a pályaelhagyók kevesen vannak, vagy a csendes kisebbséget képviselik). Ez nyilvánvalóan nagyon erős motivációt, mégpedig belső motivációt takar, így a pályára jellemző anyagi meg nem becsülés miatt esetlegesen érzett pályaelhagyási kényszernek

ezt az erős belső viszonyulást kellene legyűrnie. II. Elméleti háttér 1. Alapozó - a Maslow-féle elmélet az emberi motivációról Maslow elméletét remek alapnak tartom ahhoz, hogy a NAMAL projekt eredményeit belőle eredeztessem. Nem véletlenül akadtam erre az irodalomra: a NAMAL is hivatkozik rá. A Maslow-elmélet az alapokat rakja le; ennek mentén indulok el, s egészen addig követem, amíg be nem vezeti az önkiteljesítés (self-actualization) szükségletét. Minden motiváció-elméletnek tartalmaznia kell a következő elveket (a motivációelméletek 13 pontja): • az adott organizmus oszthatatlan egész mivoltában tárgya a vizsgálatnak; • egyik végleges és teljes motiváció-elméletnek sem lehet központi eleme valamely fiziológiai drive (mint például az éhség, szomjúság); • minden ilyen elméletnek valamilyen végső, elemi (alapvető) célt kell megneveznie. Ezáltal a tudattalan motivációk kerülnek előtérbe; •

különböző kultúrákban különböző utakon érhetjük el ugyanazt a célt, ezért a motiváció-elméletekben az ezektől független, tudattalan célokat tekintjük; • minden motivált viselkedést meg kell értenünk ahhoz, hogy csatornául szolgálhasson több alapvető szükséglet együttes kifejezéséhez vagy kielégítéséhez. Egy cselekvésnek tipikusan több motivációja is van; • gyakorlatilag minden élő állapotot úgy kell felfognunk, mint ami / aki motivál, és maga is motivált; • a szükségletek hierarchikusan rendeződnek, ami azt jelenti, hogy egy szükséglet kielégítése akkor lehetséges, ha minden nála alacsonyabban lévő szükségletet sikerült kielégíteni; ugyanakkor minden szükséglet, drive csak ebben a hierarchikus rendben értelmes; • a drive-ok puszta felsorolása nem vezet a vizsgálatukban eredményre, osztályoznunk kell ezeket, aminek során figyelembe kell venni, hogy a csoportokon belül különböző

szinteket határoz meg a motívumok specifikus vagy általános volta; • az osztályozás alapjául a cél oknak kell szolgálniuk, nem a (motivált) viselkedésnek; • az elméletnek az emberre kell koncentrálnia; • a reakciók vizsgálata során figyelembe kell venni a s zituációt, vagy a cselekvés terét, de a tér önmagában ritkán elégséges a viselkedés magyarázatához; • tekintetbe kell venni az organizmus környezetbe helyezett voltát, de azt is, hogy lehetnek izolált, specifikus, részleges reakciói; • a motivációs elmélet kifejezés nem szinonimája a viselkedéselmélet kifejezésnek, mert a m otiváció csak egy részhalmaza a viselkedést meghatározó tényezőknek. A viselkedést a motiváció mellett biológiai, kulturális és szituációs kényszerek is meghatározzák. Ezekre az elvekre alapozva nézzük meg, hogy az elmélet milyen szükségleteket sorol az alapvetőek közé. Ezek közt találjuk majd az önkiteljesítést, ahol a

NAMAL projekt eredményeire térünk át. Nyilvánvalóan könnyedén el lehet homályosítani, ki lehet ölni a magasabb szintű motivációkat, ha az alacsonyabb szintűekkel „sakkban tartunk” valakit, vagyis például krónikus kiéheztetéssel, folyadékmegvonással. Ezért szükséges megismerni a motivációk hierarchikus voltát, és az abban lévő szinteket. Az ember kizárólag kenyéren él, amikor nincs kenyér. De mi történik a vágyakkal, amikor bőven van kenyér, és az ember hasa folyamatosan tele van? Amikor egy másik (magasabb szintű, nagyobb prioritású) szükséglet fellép, ez kerül előtérbe, uralja a szervezetet. Amikor ezt kielégítjük, újabb, még magasabb szintűek lépnek fel, és így tovább. Ugyanakkor az a szükséglet, amelyet kielégítetünk, a továbbiakban – legalábbis egy ideig – nem fog újra jelentkezni, a s zemély aktuális dinamizmusa szempontjából ez a továbbiakban jelentéktelen lesz. Ezért mondjuk azt, hogy a

szükségletek hierarchiába rendeződnek. Fiziológiai szükségletek Általában ezek a szükségletek jelentik a motiváció-elméletek alapját. Két kutatási vonal is szükségessé teszi, hogy tisztázzuk ezt a fogalmat, az első a homeosztázis elmélete, a másik az a felismerés, hogy az étvágy hatékony jelzése a testben lévő hiánynak, az aktuális szükségletnek. A biztonság szükséglete Az előbbiek értelmében a fiziológiai szükségletek kielégítése után lép fel. Sok hasonlóságot, közös vonást mutat azzal, például azt, hogy ez a szükséglet is szinte kizárólagosan meghatározhatja az egyén viselkedését. Ilyenkor az élőlényt mint egy biztonságot kereső organizmust írhatjuk le. Ilyenkor az érzékszervek, az intellektus és minden más képesség elsősorban ennek a keresésnek az eszközévé válik. Ilyenkor minden kevésbé fontos, mint a biztonság (olykor még a fiziológiai szükségletek is „leértékelődnek”). A

szeretet szükséglete Az eddigiek kielégítése után lép fel a szeret és a valakihez való tartozás szükséglete. Az ilyen személy érzelmi viszonyra vágyik az emberekkel általában, különösen abban a csoportban, amiben részt vesz. Mindent megtesz azért, hogy ezt a célt megvalósítsa Minden másnál jobban törekszik arra, hogy egy ilyen helyet megszerezzen, ám még ezt is könnyedén feladja, ha éhes lesz, vagyis újraéled egy alacsonyabb szintű szükséglet. A megbecsülés iránti igény A társadalom minden tagja számára fontos saját magának és másoknak a megbecsülése. Ezen szükséglet meglétét hangsúlyozta Alfred Adler és követői, Freud és a pszichoanalízis hívei azonban nem értettek egyet vele. Az önkiteljesítés iránti igény Hogyha mindezen igényeket (fiziológiai, biztonság, szeretet, megbecsülés) kielégítjük, gyakran (ha nem mindig) feltételezhetjük, hogy újabb elégedetlenség, nyugtalanság fog fellépni, mindaddig,

amíg a személy nem teszi azt, amire felkészült, amit tanult. A zenész kényszert érez, hogy zenéljen, a festő, hogy fessen, a költő, hogy verseket írjon. Mindez szükséges ahhoz, hogy véglegesen, teljesen boldog legyen. Amire az ember képes, azzá kell válnia. Ez egyrészt azt jelenti, hogy a b elénk kódolt jegyeknek megfelelően kell haladnunk a saját utunkon, másrészt azt, hogy amikor a végleges célt kitűztük magunk elé, egyre jobbnak kell lennünk, mindinkább ki kell aknáznunk a saját lehetőségeinket. Mindehhez pedig az első szakaszban az iskolarendszer adja a lehetőséget, s jó esetben a későbbi, megszakítások utáni szakaszban optimális formában vissza tudunk lépni abba, mégpedig úgy, hogy ez nem okoz törést az addigi életpályában. 2. Projekt a projektben - NAMAL 1. Bevezető A NAMAL projekt azon kevés kezdeményezések egyike, amelyek megpróbálják pszichológiai szemmel vizsgálni a ma rendkívül gyakran hangoztatott

szlogen, az élethosszig tartó tanulás tartalmát, ennek a kitűzésnek a megvalósíthatóságát, az egyénre és a társadalomra gyakorolt hatását. Nyilvánvaló, hogy ez a kérdés sokkal árnyaltabb annál, mint amilyen formában hozzánk eljut. Egy francia felmérés szerint a képzetlenek 12 százaléka, a műszaki területen dolgozók 42 s zázaléka, a mérnöknek pedig 56 s zázaléka vesz részt az élethosszig tartó tanulás valamilyen formájában. Egyértelmű a következtetés, hogy egy személy annál nagyobb eséllyel és annál sikeresebben vesz részt ebben a programban, minél képzettebb, ami gyakorlatilag azt jelenti, hogy minél tovább tartózkodott az iskola valamilyen formájának a keretein belül. Ennek a j elenségnek az egyik oka az, hogy a k evésbé képzettek gyakran sikertelenségként élték meg a tanulmányokat, így nem kaptak megfelelő indíttatást arra, hogy valami mást tanuljanak, vagy egy adott területen magasabb szintre

kapaszkodjanak. Ráadásul ezek a r étegek, akik egy adott területen szükséges tudás alapjaival sem feltétlenül rendelkeznek, képtelenek az önálló tanulásra. 2. Motivációs faktorok az élethosszig tartó tanulásban A projekt fő eredménye, hogy összegyűjtötte azokat a tényezőket, amelyek befolyásolhatják a t anulás ilyen formájának a h atékonyságát, elterjedését. Ha belegondolunk, a francia mérnökök 56 százaléka sem kimagasló, megnyugtató arány a LLL fontosságához képest. A motivációs faktorok tehát: • Perspektíva – munkahely a képzés végén: nagyon fontos, hogy azokat, akik bizonyos mértékig talán elidegenedtek, eltávolodtak a képzéstől, valahogyan bevonjuk az oktatásba, képzésbe. Ebben nagy szerepet játszik, ha már a kezdetekkor bizonyos, hogy a képzés eredményes lesz olyan értelemben, hogy a befektetett energia valamilyen munkahely biztos megszerzésében megtérül. • Az oktató attitűdje: az oktató

személye sokkal fontosabb ahhoz, hogy a projekt sikeres legyen, mint az, hogy a terv jó legyen. A résztvevők számára – akár akarja, akár nem – az oktató modell. A rossz oktató szétzilálhatja a jó projektet, a jó oktató pedig életet lehelhet egy rosszul előkészített projektbe. • A közvetítők szerepe: a közvetítő az a személy, aki a képzésre szorulókat kiválasztja, és oda irányítja, ahol a szükséges tudást megszerezhetik. A motiváció ebben az esetben lehet az, hogy a személy megtarthatja a munkáját, vagy olyan munkát végezhet, amilyet szeretne (vagyis például továbbléphet). • Tanácsadás, vezetés: a képzésben résztvevőt pszichológiai és technikai (szakmai) értelemben is vezetni, támogatni kell, egészen a képzés végéig. Ez egyrészt azt jelenti, hogy a motivációt kell benne kialakítani, fenn kell azt tartani és meg kell erősíteni, másrészt fel kell készíteni az esetleges későbbi problémákra. •

Visszatérés: a társadalom peremére sodródott embereknél a l egfontosabb az, hogy amennyiben sikerült bevonni egy képzési folyamatba, az önbecsülésüket vissza tudjuk adni, vagyis azt a hitet, hogy képesek az adott területen eredményesen dolgozni. Ez az átképzésnél lehet különösen fontos Egyik eszköze ennek, hogy a képzés folyamán bármelyik szakaszban elmondhassa a személy a véleményét, javaslatot tehessen a képzés menetére vonatkozóan, stb. • A motiváció eszközei: a képzést végigkíséri egy folyamat, melynek során az oktató olyan módszerekkel vagy eszközökkel motiválja a résztvevőket, amelyek messze esnek a k lasszikus Iskola és Tanulás világától. Ez azt jelenti, hogy a résztvevők magát a tanulást élvezik, és a cél nem feltétlenül az, hogy azon a területen professzionális szintig jussanak. • Példaadás: a példaadás olyan folyamat, amikor valakivel azonosulunk emberi mivoltunkban. Akkor lép működésbe,

amikor valami azonosságot fedezünk fel: egy képzetlen munkás sokkal inkább azonosulni fog egy másik hasonló emberrel, mint egy magasan kvalifikálttal. A példa motivációs faktor: ha ismerek valakit, aki hozzám hasonló, és neki sikerült, nekem miért ne sikerülne? • Biztonság és stabilitás: valami hasonlóval találkoztunk Maslow hierarchiájában is: akkor tudunk koncentrálni szakmai, hivatásbeli feladatokra, ha nem küzdünk például szociális problémákkal. • „Segíts magadon”: önsegélyező csoportokat ugyanolyan érdeklődésű emberek, vagy hasonló szituációba jutottak hozhatnak létre. Kezdetben szakmai segítő vezetheti a csoportot, de a végcél az, hogy egymás között oldják meg a problémákat. • Elismerés: a teljesítmény elismerése is motivációs faktor. Az elismerés módja sokféle lehet, de a lényeg, hogy a tanuló büszkeséget érezzen a t eljesítménnyel kapcsolatban, és hogy a környezete is elismeréssel

viszonyuljon hozzá. Ez az elismerés azt is megmutatja, hogy másnak is érdemes újat tanulni, így lavinahatást is kiválthat. • Távolság: a tanulásra való hajlandóságot nagy mértékben meghatározza, hogy az első lépést mennyi befektetéssel lehet megtenni: milyen messze van az oktatás helyszíne az otthonunktól. Ez különösen jelentős a szegényebb, képzetlenebb rétegek esetében. • A munka jellege: az, hogy egy adott munka milyen jellegű, nagyban meghatározza, hogy a résztvevőket mennyire vonzza a (tovább)képzés lehetősége. Egy olyan munkánál, ahol sokkal fontosabb tenni azt, mint tanteremben tanulni, ez a faktor csökkenti az eredő motivációt (például egy teljesen gyakorlati jellegű munkánál sokkal fontosabb az, hogy dolgozzunk, mint az árokásás, fűrészelés elméletét tanulni). III. Pszichológiai - szociológiai környezetkutatás 1. Bevezető Maslow elmélete valóban csak elméletnek tűnik, amelyet a mindennapi

küzdelmek nyelvére szinte lehetetlen lefordítani. Nem ez a helyzet azonban a N AMAL projekt eddigi eredményeivel. Nagyon is kézzelfogható, konkrét dimenziókat fogalmaznak meg, amelyek mentén érdemes a szűkebb környezetünket, vagy nagyobb méretekben gondolkodva, az oktatási rendszert megvizsgálni. Mindenki meg tudja ezt tenni, hiszen az egyetemmel együtt (legalább) tizenhat év van a hátunk mögött. S különben is, ez könnyedén felfogható szubjektív véleményhalmazként. Vizsgáljuk meg a NAMALprojekt néhány faktora segítségével a helyzetet: Perspektíva – munkahely a képzés végén Magyarországon (persze lehet, hogy más, nálunk fejlettebb országokban is) a reál humán megkülönböztetés gyakran pejoratív, de szinte minden esetben lényeges anyagi megkülönböztetést takar. Ez nem azt jelenti, hogy a reálterületen dolgozók kivétel nélkül jól keresnek, inkább azt, hogy a humán területeken rosszabbak az esélyek. Az, hogy már

induláskor tudja ezt egy elsőéves főiskolás, egyetemista, nem feltétlenül demotiváló hatású, mint azt az orvosok esetében látjuk. Az azonban vitathatatlan, hogy egy ilyen területen sokkal többet kell felmutatni ahhoz, hogy „ugyanannyinak látsszon”. Ez jóval több küzdelmet jelent, és még ezzel is rosszabb kilátásokat. Ugyanakkor a képzésen belül tapasztalható anomáliák sokkal nagyobb problémaként jelentkeznek, egy fölöslegesnek tűnő tárgy sokkal nagyobb teher, mint egy elismert, jól fizetett diploma megszerzéséhez vezető úton. Az oktató attitűdje: Az oktató jelen esetben a tanár. Ha a kérdőív válaszait elolvassuk, komor képet látunk: rosszul hangsúlyozó, emberileg, rossz esetben szakmailag is alkalmatlan tanárok sokasága jelenik meg a válaszokban. A felmérés nem reprezentatív, de az ország nagy részét lefedi területileg. " [] Az iskola, amennyire látom, igyekszik kiölni az önálló gondolkodást és a

kreativitást az emberből. []" A Magyar Narancsban nemrégiben készítettek egy interjút egy nyugat-európai művelődéskutatóval, aki belepillantott a magyar iskolarendszerbe. A legnagyobb bajnak azt találta, hogy a magyar iskolarendszer arra törekszik, hogy „kisimítsa az emberanyagot”, egy szintre hozzon mindenkit. Ez nyilván csak akkor lehetséges, ha a tehetséggondozást elhanyagoljuk. Kiszámolhatjuk, hogy egy 45 perces rajzórán például egy 35 fős osztályban egy gyerekre legjobb esetben 1,3 perc jut. Vagy több, de akkor nem jut mindenkire Azt pedig nem nevezem tehetséggondozásnak, hogy az iskola „versenyistálló“, „előkelő“ helyét demonstrálandó a saját maguk erejéből kiemelkedő eredményű tanulókat szinte kényszerítjük arra, hogy részt vegyenek a különböző versenyeken, hogy szétkürtölhessék „iskolánk hírét". Ezt inkább károsnak, mint hasznosnk gondolom, legalábbis a tanuló szempontjából. Olyan ez, mint

amikor edzés nélkül elzavartak (szó szerint értendő, köteleztek a részvételre) mezei futóversenyre. Természetesen az utolsó ötben voltam rendszeresen, s ennél jobban eltávolítani nem lehetett volna engem f utástól. Mindezt pedig a sport általi nevelés európai évében írom. A közvetítők szerepe, tanácsadás és vezetés Egy kicsit más értelemben használom most ezt a fogalmat, mint a munka világával kapcsolatban tettük fönt. Itt most a közvetítő tulajdonképpen a tanár vagy szülő, aki észreveszi, hogy a gyerek valamiben jó. Nem feltétlenül jobb, mint a többiek, de jobb, mint többi területen. Tulajdonképp a nevelés, a személyiség kibontakozásának segítése ezen a ponton kezdődhet, hiszen ha ezen a területen megfelelő támogatást kap, ennek a tevékenységnek a t ökélyre vitele lehet a legnagyobb cél, és ha a támogatás megfelelő, ebben lelheti legnagyobb örömét, akár a munka világában is. És itt kanyarodtunk vissza

Maslow önkiteljesítéséhez, amely éppen erről szól. A hagyományos oktatási rendszerben éppen ez a vezetés a kritikus pont: nagyon nehéz megtalálni az egyensúlyt abban, hogy a tanuló személyiségéhez mérten legyünk erőszakosak, ravaszak, vagy lemondóak. Ahhoz, hogy a megfelelő motivációt kialakítsuk és fenntartsuk, ezt az egyensúlyt egy pillanatnál tovább nem szabad felborítani, és a ballépést akkor is korrigálni kell. Ezért a felelősség óriási Ha egy szerepelni nem tudó vagy nem akaró gyereket akarunk versenyre kényszeríteni vagy a színpadra lökni, nagy valószínűséggel soha nem fogja ezt megtenni, ráadásul súlyos sérüléseket okozunk, amelyeket sokkal tovább tart földolgozni, mint ezt a hibát elkövetni. Visszatérés A visszatérésen itt az iskolarendszer valamilyen formájába történő visszatérést, vagy az autodidakta, önálló módszerekkel történő önképzést értem. Ezen a területen a helyzet nem jó, sőt,

elkeserítő. Mintha csak éppen a problémákról nem beszélnénk itthon Az egyetemek európai szintű átjárhatóságáról hallunk, és itthon az egyik szakról a másik egyetem ugyanolyan szakára átmenni szinte lehetetlen, de legalábbis embert próbáló, a motivációt a végletekig próbára tevő, pszichológiai tréninggel felérő feladat. Ehhez társul némely esetben az illetékesek emberi alkalmatlansága, a minősíthetetlen hozzáállás. Ilyenkor előfordulhat, hogy a helyváltoztatás a képzés részleges vagy teljes feladásával jár együtt. Elismerés A tanár szerepe a tananyag átadása mellett az értékelésben domborodik ki leginkább. Valahol a két véglet között, amikor vagy mindenki jó jegyet kap, vagy szinte lehetetlen négyest-ötöst szerezni, húzódik az igazságos értékelés. A tanár szubjektív szűrője, az adott diákkal szemben lévő érzelmi viszonyulása, az adott állapota mind torzítják az helyes percepciót. Az olyan tanár,

akinél mindenki jó jegyet kap, könnyen hiteltelenné válik szakmailag a diákok előtt, és ahhoz, hogy ezt pótolja, nagyon erős, nagyon jellegzetes személyiségnek kell lennie. A másik véglet esetén sok diákot ér kudarc, ami vagy a tanár szakmai ismereteinek elismerésével, tisztelettel párosul, és ekkor elviselhető, (amennyiben az adott diáknak a tárggyal kapcsolatban semmiféle elvárása nincs, vagyis nem felvételizik belőle, nem viszi a jegynek megfelelő pontot), vagy a tehetetlenség állapotába sodorja a kiutat nem találó tanulót. Az a kevés tehetséges vagy szorgalmas, aki jó jegyet tud szerezni, méltán érezhet büszkeséget, s magát elismerésben részesítheti, még ha a tanár ezt esetleg nem is teszi meg. Távolság Az élethosszig tartó tanulás fontos tényezője, hogy a tanfolyamoktól egészen az újabb diplomáig „milyen a felhozatal”, vagyis hol, milyen szintű képzést kínálnak, és az mennyibe kerül. Ez a távolságnak

három dimenziójaként értelmezhető Magyarország jelenleg a fényévek országa. A társadalom mobilitása a helyváltoztatást tekintve alacsony, ami érthető, hiszen egy húsz-harminc év alatt felépített otthont senki nem cserél le szívesen. Ha megnézzük, hogy egy adott szakot hol lehet az országban tanulni, azt látjuk, hogy a fizetős iskolák vidéki jelenlétét leszámítva, valamint a nagy egyetemi központokat, a fővároson kívül sok szakot egyáltalán nem találunk. Egyetemi szintű villamosmérnök-képzés tudomásom szerint csak a Műegyetemen van. 2. A kérdőív A kérdőívben, amelynek kérdései és az azokra adott válaszok a mellékletben teljes terjedelmükben megtalálhatók, azt próbáltam feltérképezni, hogy milyen hatások érték a azt kitöltőket a hosszú iskolás évek alatt, és hogy ezek a hatások mennyiben térítették el őket, vagy éppen terelték arra a pályára, amelyet elképzeltek. Az eredmény körülbelül egységes

csapásirányt jelöl ki, amelytől lényeges eltérés nem tapasztalható. Ezt a következő pontban vizsgálom. A csatolt kérdőívek elektronikusan készült példányait nyelvtanilag korrigáltam, tartalmi szempontból hitelesek. 3. Néhány kommentált idézet a válaszokból, kérdésekből Nézzük az érdekesebb kérdéseket, és néhány arra adott választ. Az első kérdésben (1. Mikor tudtad biztosan (a mai helyzetből nézve), hogy azt akarod tanulni / csinálni, amit most csinálsz?) arra voltam kíváncsi, hogy ki talált rá arra a pályára, amit megcélzott. Néhányan harmincegynéhányéves korukban sem, van olyan is, aki eddig mintha tudta volna, de most diploma előtt elbizonytalanodott, más pedig megtalálta a s zámítását. A legszerencsésebbek az utóbbi csoport tagjai, a l egrosszabb helyzetben pedig azok vannak, akik belekóstoltak valamibe, és a diploma előtt eszmélnek rá, hogy félresiklott valami. A második kérdésre adott válaszokból

kiderül, hogy az iskolarendszer Magyarországon tényleg jobban hasonlít arra, amilyennek a bírálói írják le, mint amilyennek az előnyeit hangoztatók. Előkerül egy érdekes kérdés is: a gimnázium és a középfokú szakmát adó intézmények viszonya. Az egyik válaszból az derül ki, hogy a középiskola az egyetem előfutára, meghosszabbítása lehet. Az ideális középiskola tagadhatatlan motivációs eszköze, hogy sok területet lefed, sok mindenbe „belekóstoltat”. Ez azonban annak, aki már választott, s később az derült ki, hogy jól választott, akadályozó tényező lehet, hiszen a feleslegesnek ítélt területek elsajátítása fölöslegesen veszi el az energiát. Az érdeklődést azonban a mai egyetemistákból nem lehet kiölni, szinte mindenki úgy nyilatkozott, hogy fontos a másik terület, a hangsúlyokon pedig lehet vitatkozni. A hatodik kérdésben meglehetősen nyíltan azt szerettem volna megtudni, hogy amennyiben egy terület erős,

netalán végzetes demotiváció áldozata lett, az vajon a tanárnak vagy magának a tárgynak köszönhető-e. Szinte mindenki átlátta a szándékomat, csak egy-két kurta-furcsa válasz született. Kiderült, amit a NAMAL projektben is láttunk, és fent is írtuk, hogy aki valamilyen területet nem szeret, a tanár miatt vesztette el az érdeklődését, az oktató miatt változott meg véglegesen az attitűdje. A hetedik kérdés csalóka, hiszen elsőre azt gondolhatjuk, hogy az önkiteljesítés azoknál nem működik, akik itt igennel válaszoltak. A LLL szempontjából végzetes, ha valaki huszonévesen elégedett azzal, amit elért. Persze ez azt is jelentheti, hogy erre az időpontra kihozta magából a maximumot, de azért hajtja a „nemes becsvágy”. Reméljük, hogy ez utóbbiról van szó. Az is erre utalhat, hogy a következő kérdésre szinte mindenki igennel válaszolt, vagyis a más irányú érdeklődés is megvan, amiből következtethetünk arra, hogy az

eredetileg tanult szakmában is fejlődni akar, hiszen erre tett fel a válaszadó 4-5-6, vagy még több évet. A fő tevékenységhez kapcsolódó szakmai továbbképzésekre mindenki lát lehetőséget, bár a bajok a korral tetéződnek. Ez kicsit derültebb kép, mint amit vártam, és ami a saját tapasztalatom. Mindenkiben van hajlandóság arra, hogy saját magát képezze, ami szerintem a leghatékonyabb formája az előrejutásnak. Ezt mutatja az is, hogy a válaszadók inkább az otthontanulók táborába tartoznak. Ez egyrészt az önállóan tanulás képességére utal, másrészt arra, hogy az iskolarendszert meglehetősen erős kritikával illették a válaszadók. Ez a kiábrándultság végigkíséri elsősorban a középiskolától kezdve a tanulást, egészen az egyetemig, beleértve a szakirányt is. Összefoglalás Annak, hogy nem sikerült bebizonyítanom azt, hogy az élethosszig tartó tanulásra fel kell készülni, méghozzá hosszú évek, talán évtizedek

alatt, az lehet az o ka, hogy csupa rendkívül motivált, lelkes embert kérdeztem meg. De az iskolarendszer kifogásolható volta talán adalék is ahhoz, hogy a hallgatók már az egyetem alatt megtanulják azt, hogy amihez maguk nem ülnek le, azt nem fogja nekik senki elmondani. Így az egyetem tulajdonképpen a LLL melegágya, maga a trainer. De a N AMAL projekt felmérése bebizonyította helyettem, hogy ez a termékenység és hajlandóság nincs meg a társadalom minden rétegében. Arra pedig az egyik kedves adatközlőm utalt, hogy a gond a korral jár A távolság egyik dimenziója, az idő a család, munka, a sok egyéb elfoglaltság mellett egyre kevesebb teret ad. Azt pedig a szülők korosztályától és szakértőktől tudjuk, hogy a képességek egyre csak hanyatlanak, s helyükbe a tapasztalat – szakmai- és élettapasztalat – lép. Elismert egyetemi oktatók, szaktekintélyek fogalmazták meg azt, hogy ötven fölött már nem megy úgy például a

nyelvtanulás. Az oktatási folyamat programszerű megnyújtásához az alapokon kell változtatni, aztán a munkaerőpiaci feltételeken, és mindezeken keresztül az attitűdön, a gondolkodásmódon. Ez nem megy úgy, hogy meghirdetünk egy programot, erre nevelni kell, sok-sok jó trainer-rel. Irodalomjegyzék • NAMAL - New and Motivating Approaches to Life Long Learning http://www.namalnet • http://www.selfknowledgecom • http://www.bundesregierungde • http://www.felvihu (egyetemista, humán) 1. Mikor tudtad biztosan (a mai helyzetből nézve), hogy azt akarod tanulni / csinálni, amit most csinálsz? Úgy 16 éves koromtól. 2. Az iskola mennyit adott ehhez (kezdőlökést, inspirációt, lehetőséget a kibontakozásra)? Az iskola (a középiskola) semmit, de lehet, hogy ez csak az én iskolám és nem jellemző mindenhol. Az egyetem valamit már igen, de sohasem tudatosan, programba ágyazva, hanem csak egyénileg, egy-egy tanár. 3. Mi akadályozott

ennek a célnak az elérésében? Azt kell mondjam, semmi. Az iskola, amennyire látom, igyekszik kiölni az önálló gondolkodást és a kreativitást az emberből, én meg igyekeztem nem hagyni, hogy ezt bekövetkezzen. Hagyjuk, hogy milyen sikerrel 4. Az ehhez az irányhoz szükséges tárgyakon kívülieket (humán esetén reált, és fordítva) mennyire tartod fontosnak / feleslegesnek (akár kidobásra méltónak)? Fontosnak tartom, legalábbis néhányukat. Annak ellenére, hogy humán irányba mentem, matekfakultációra jártam és a mai napig sajnálom, hogy nem tudok komolyabban matekkal foglalkozni. Mondjuk a kémia/biológia erőltetését harmadikban-negyedikben már soknak éreztem, mert senki nem volt az osztályban, akit közelebbről érdekelt volna a tantárgy. 5. Ha "kidobhattál" volna valamilyen tárgyat, könnyebben eléred a célt? Nem, nem hiszem. Talán voltak dolgok amikkel többet kellett volna foglalkozni, ennyi 6. Mit gondolsz, ha az adott

tárgyat (amit mondjuk utáltál, vagy ak ár csak semlegesen fölöslegesnek tartottad) az a tanár tartja, aki a kedvenc óráidat (a tárgy marad persze.), meg tudta volna veled szerettetni azt a területet is? Könnyen elképzelhető. Volt jó biológiatanárunk is, akkor még szerettem a tárgyat, lett egy nem annyira jó, akkor megutáltam kellőképpen. 7. Elégedett vagy eddig azzal, amit az adott területen elértél? Természetesen nem. 8. Tervezed, hogy más területen is körülnézel formális (iskolai keretek közötti) képzésben? Mindenképp jó lenne, de nem tudom meg fog-e valósulni, egyelőre ötletem nincs. 9. A munkádra bízod a fejlődésed (amit kell, megtanulod), vagy magad mész az új dolgok után? Jobb szeretek magam menni, mert szép lassan az, amivel igazán foglalkozom, kezd elválni attól, amit tanulok. Ennek ellenére próbálom nyitvatartani a kapukat és tanulni abból IS, amit tanítanak. (reál, informatika, felsőfokú OKJ-s képzésben) 1.

Mikor tudtad biztosan (a mai helyzetből nézve), hogy azt akarod tanulni / csinálni, amit most csinálsz? Biztosan még mindig nem tudom, mert az iskola keretein belül való tanulás eléggé elundorít néha attól, ami esetleg érdekel. Körülbelül akkor tudtam meghatározni, hogy mivel is akarok foglalkozni, amikor az élet több területébe is belekóstoltattak és összehasonlitási alapot kaptam arról, hogy kb. milyen ember milyen tudással milyen munkát végez, s annak mi az eredménye és milyen sikerélményeket nyújt, mennyire "örömteli munka". A másik nagyobb motivációm egyfajta hobbiból kialakult érdeklődés, amit az ember el szeretne mélyíteni és el tudja képzelni, hogy akár ezt a s zorgos érdeklődést még a pénzért való munka árán is tudja fokozni. 2. Az iskola mennyit adott ehhez (kezdőlökést, inspirációt, lehetőséget a kibontakozásra)? Ebben az iskola annyit segített, hogy belekóstoltatott elég sok tevékenységi

körbe. 3. Mi akadályozott ennek a célnak az elérésében? Hűha ez jó kérdés. Az igazán idillikus megoldás az az, hogy minden egyes tanulót belekóstoltatnak az élet minden egyes területébe, s mikor már meg tudja mondani ill. meg tudják határozni hogy milyen területet is szeretne tanulni, akkor ahhoz képest állítják fel a kötelező ill. a fakultatív tanulnivalóit (álltalános müveltség természetesen kell) 4. Az ehhez az irányhoz szükséges tárgyakon kívülieket (humán esetén reált, és fordítva) mennyire tartod fontosnak / feleslegesnek (akár kidobásra méltónak)? Az általános müveltéség nem árt. 5. Ha "kidobhattál" volna valamilyen tárgyat, könnyebben eléred a célt? Nem hiszem, persze kivételek vannak 6. Mit gondolsz, ha az adott tárgyat (amit mondjuk utáltál, vagy ak ár csak semlegesen fölöslegesnek tartottad) az a tanár tartja, aki a kedvenc óráidat (a tárgy marad persze.), meg tudta volna veled szerettetni

azt a területet is? Humm, nemhiszem. Szerintem a legundoritóbb dolgot, a Jog-ot is lehet úgy magyarázni példákon keresztül, hogy az ember könnyedén felfogja, miről is van szó; és lehet úgy is tanítani, hogy az ember semmit nem ért belőle. Sokszor egy gyakorlaton keresztűl sokkal könnyebb megérteni az elméletet. 7. Elégedett vagy eddig azzal, amit az adott területen elértél? Saját magam igen, és mindenféleképpen a továbbfejlődésemet kell forszírozni (önmagamnak), tehát célok azért így is vannak. 8. Tervezed, hogy más területen is körülnézel formális (iskolai keretek közötti) képzésben? Rossz nem lenne, . semmiféleképpen nem 9. A munkádra bízod a fejlődésed (amit kell, megtanulod), vagy magad mész az új dolgok után? Second one. Magad uram :) (vill. mérnök, alapképzés) 1. Mikor tudtad biztosan (a mai helyzetből nézve), hogy azt akarod tanulni / csinálni, amit most csinálsz? Nagyjából akkor már, amikor 10. osztályt

kezdtem 2. Az iskola mennyit adott ehhez (kezdőlökést, inspirációt, lehetőséget a kibontakozásra)? Én most villamosmérnöknek tanulok a BMEn, előtte pedig gimnázium volt, tehát kezdőlökést nem sokat adott az iskola. 3. Mi akadályozott ennek a célnak az elérésében? Sajnos minden terülten meg kell küzdeni egy olyan résszel, amikor az ember megszerzi az alpokat egy adott szakmához és ez általában száraz, magolós időszak. Engem ezek mindig nagyon elkedvetlenítenek. 4. Az ehhez az irányhoz szükséges tárgyakon kívülieket (humán esetén reált, és fordítva) mennyire tartod fontosnak / feleslegesnek (akár kidobásra méltónak)? Fontosnak tartom (jelen esetben a humánt), mert sokat tud az ember életéhez adni. Jól is néznénk ki, ha mindig szakkönyveket kéne olvasnom. Azt a a részét eléggé feleslegesnek tartom, amikor reálos érdeklődéssel rendelkező emberrel be akarnak magoltatni pl. költők életrajzát. Szerintem sokkal nagyobb

érdeklődést lehetne kiváltani emberekben pl az irodalom iránt, ha a műveken keresztül próbálnának eljutni a költőhöz/íróhoz, mint fordítva. Valahogy a töténelem tárgykörben is sokkal érdekesebb lehetne, ha nem kimondottan az évszámok-események párosra mennének rá, hanem folyamatokat és okokat mutatnának be, és ezt kötnék csak időponthoz. 5. Ha "kidobhattál" volna valamilyen tárgyat, könnyebben eléred a célt? Nem valószínűsítem. 6 Mit gondolsz, ha az adott tárgyat (amit mondjuk utáltál, vagy ak ár csak semlegesen fölöslegesnek tartottad) az a tanár tartja, aki a kedvenc óráidat (a tárgy marad persze.), meg tudta volna veled szerettetni azt a területet is? 7. Elégedett vagy eddig azzal, amit az adott területen elértél? Még eléggé sok behoznivalóm van, de még időm is van rá. 8. Tervezed, hogy más területen is körülnézel formális (iskolai keretek közötti) képzésben? Igen, vannak ilyen terveim, de még

közel sem konkrétak. Pl gazdasági ismeretek, ügyintézői ismeretek. 9. A munkádra bízod a fejlődésed (amit kell, megtanulod), vagy magad mész az új dolgok után? Is-is. A munkámból adódóan sokat fejlődtem olyan terülteken, amiket először nem is terveztem. Sajnos az igazi érdeklődési területemen ritkán tudok csak dolgozni Akkor viszont szívesen teszem. (reál, egyetemista) 1. Mikor tudtad biztosan (a mai helyzetből nézve), hogy azt akarod tanulni / csinálni, amit most csinálsz? Az előző iskola (főiskola) vége felé, hiszen az nem érdekelt és végiggondoltam, hogy mi érdekelne, és most azt tanulom. 2. Az iskola mennyit adott ehhez (kezdőlökést, inspirációt, lehetőséget a kibontakozásra)? A * előző iskola adta a kezdőlökést, hogy csináljam azt amit most, és legyek valamiben szakember, mert ott nem lehettem! 3. Mi akadályozott ennek a célnak az elérésében? Nem tudtam, hogy mi érdekel, és mit szeretnék ponosan csinálni,

valamint egy hibás döntés az iskolaválasztásnál 4. Az ehhez az irányhoz szükséges tárgyakon kívülieket (humán esetén reált, és fordítva) mennyire tartod fontosnak / feleslegesnek (akár kidobásra méltónak) Annyi felesleges dolgot tanultam, hogy nekem teljesen mindegy, hogy milyen az összetétel. De engem nem zavar ha vegyes az összetétel 5. Ha "kidobhattál" volna valamilyen tárgyat, könnyebben eléred a célt? Persze! Mindenképpen!!! Akkor minden másként alakult volna! 6. Mit gondolsz, ha az adott tárgyat (amit mondjuk utáltál, vagy ak ár csak semlegesen fölöslegesnek tartottad) az a tanár tartja, aki a kedvenc óráidat (a tárgy marad persze.), meg tudta volna veled szerettetni azt a területet is? Valószínüleg igen, de nem az tanította, és ha ő tanította volna, akkor a kedvencem tanította volna más, és akkor most azt utálnám. :)) 7. Elégedett vagy eddig azzal, amit az adott területen elértél? Még semmi olyat nem értem

el, amivel elégedett lehetnék, leszámítva az apróságokat 8. Tervezed, hogy más területen is körülnézel formális (iskolai keretek közötti) képzésben? Nem, ezt szeretném minél magasabb szinten elsajátítani. 9. A munkádra bízod a fejlődésed (amit kell, megtanulod), vagy magad mész az új dolgok után? Is-is. (reál, Műegyetem) 1. Mikor tudtad biztosan (a mai helyzetből nézve), hogy azt akarod tanulni / csinálni, amit most csinálsz? Mikor megszülettem, hehe. Középiskola harmadik tájékán, de ennek semmi köze a középiskolához, mert az egyik százötven kilós Miklós barátom volt az aki miatt programozgatni kezdtem, illetve az anyukám mondogatta, hogy lám-lám, a J óska bácsinak milyen szép nagy háza van, és ő programozó. 2. Az iskola mennyit adott ehhez (kezdőlökést, inspirációt, lehetőséget a kibontakozásra)? Semmennyit se. Középsuliban nem is ezt tanultam, az egyetemen pedig annyira személytelen és kiábrándítóan

futószalag jelegű volt az oktatás, nem beszélve arról, hogy programozni nem lehet megtanulni papiron, inkább csak elvett a kedvemből. 3. Mi akadályozott ennek a célnak az elérésében? Ezt nem értem, milyen cél? Nem akadályozott semmi. A célom felé tartok, török előre és semmi sem tántoríthat el attól, hogy szalmaházat építsek a Bodonyi telkemen! 4. Az ehhez az irányhoz szükséges tárgyakon kívülieket (humán esetén reált, és fordítva) mennyire tartod fontosnak / feleslegesnek (akár kidobásra méltónak)? Az informatikához, programozáshoz szinte teljesen feleslegesnek tartom az összes egyetemen hallgatott órát, talán egy két előadástól eltekintve. Ez tipikusan az az irány, amit gyakorlás és munka útján lehet elsajátítani. 5. Ha "kidobhattál" volna valamilyen tárgyat, könnyebben eléred a célt? Végül is ha azt, hogy az ember nem megy be előadásra, "tárgykidobásnak" nevezhetjük, akkor igen. Felesleges

órára bejárni, időpocsékolás, helyette lehet például értelmesebben, akár olyan terület gyakorlásával fejleszteni az elérni kívánt célhoz szükséges tudást. 6. Mit gondolsz, ha az adott tárgyat (amit mondjuk utáltál, vagy ak ár csak semlegesen fölöslegesnek tartottad) az a tanár tartja, aki a kedvenc óráidat (a tárgy marad persze.), meg tudta volna veled szerettetni azt a területet is? Igen. Egy példa csak Általános iskolában ki nem állhattam a humánumot, például az irodalmat és a nyelvtant, mert "rossz" volt a tanár, szárazon és számomra utálnivalón adta le az anyagot, de jött a középiskolai pálforduló, ahol egy olyan laza és egyéni gondolkodásnak helyet adó tanárnő tartotta az irodalmat, hogy azt csak szeretni lehetett. Meg is szerettem. 7. Elégedett vagy eddig azzal, amit az adott területen elértél? Nem, ha elégedett lennék, akkor megunnám és továbbállnék más irány felé. Mikor kisgyerekként

legóházat építettem, az addig volt érdekes, amíg nem láttam tökéletesnek a művet, amint eljött az a pillanat, hogy már nem tudtam mit fejleszteni az építmányemen, pár napig csodáltam, mutogattam, akinek csak lehetett, de aztán megunva azt leromboltam és valami egyészen másba kezdtem. 8. Tervezed, hogy más területen is körülnézel formális (iskolai keretek közötti) képzésben? Igen, mindenképpen. 9. A munkádra bízod a fejlődésed (amit kell, megtanulod), vagy magad mész az új dolgok után? Attól függ mihez van kedvem, ha van időm és energiám, akkor keresem az újat