Oktatás | Pedagógia » Kamarás István - A nevelés, mint az erkölcsről folyó diskurzus

Kamarás István - A nevelés, mint az erkölcsről folyó diskurzus 1. A helyzet Távol álljon tőlem, hogy országos méretű erkölcsi fertőt diagnosztizáljak, s a mai fiatalok erkölcstelenségével szemben őseink dicső erényeivel bezzegeljek. Mindazonáltal a helyzet, bizony, nem rózsás. Hazánkban sem, sőt nálunk bizonyos vonatkozásokban rosszabb a helyzet, mint egynémely más hazában. A világhelyzet s a világot most, bármennyire is globális, a mi kultúránkra szűkítem meglehetősen különbözik a tíz, húsz, ötven, száz évvel ezelőttitől. Az előző időszakoktól eltérő másságát többféleképpen minősíthetjük, azt viszont egyértelműen aggasztónak kell tartani, ha nincs megfelelő tudományos, filozófiai, vallási és erkölcsi reflexió a megváltozott helyzetre, ha nem folyik a h elyzet változásáról minden szinten (az akadémiától a kocsmáig, a vallási gyülekezettől az osztályfőnöki óráig megfelelő diskurzus, ha a

nevelés valami más, mint az erkölcsről folyó permanens kommunikáció. 1.1 Univerzális pluralitás A klasszikus pedagógia több-kevesebb okkal, joggal mind az embert, mind a világot (mindkét pólust) egységes, tovább nem bontható dimenziónak tekintette, ma már a világ n em tömbuniverzum, hanem univerzális pluralitás: kultúrák, életformák, világnézetek, értékrendek, erkölcsök és nyelvjátékok kavalkádja, sokak számára piaca vagy bevásárlóközpontja, ismét sokak számára áttekinthetetlen káosza. Azt még talán lehet túlzásnak minősíteni, hogy a kultúra, a társadalom és a személyes életvezetés területén ér telem- és szabadságvesztés folyik, ám az eléggé egyértelműnek látszik, hogy a célracionalitás és az értékracionalitás kényes egyensúlya felborult, s az előbbi maga alá temetheti az utóbbit, s hogy a makrostruktúra gyarmatosítja az egyéni életvilágot. 1 Az a s zemély, akik úgy véli, hogy a saját szürke,

érétkekben és élmények nem bővelkedő életvilágából figyeli a Big Brother-t, nem veszi észre, hogy − miközben látszólag igényeit elégítik és szórakoztatják, gyarmatosítják. Őt figyelik hogy figyeli-e őket, meg van-e elégedve, meg van-e fogva? Ebben a világban, amikor az ember immár minden további nélkül kivonhatja magát a Kant által leírt közösségileg legitimált erkölcs alól, a nevelés helyzete lényegesen megváltozik. Egyesek szerint minimálisra csökken lehetősége, mások szerint kétségkívül éppen hogy megnő a nevelés esélye, de feladata és kockázata is, amennyiben a nevelés erkölcsi nevelés is akar lenni, hiszen a vallási rendszereken kívül maradó erkölcsi tételek immár nem tarthatnak igényt feltétlen érvényességre, jóllehet feltétlenül vagy abszolút értelemben kellene őket megfogalmazni, hogy egyáltalán erkölcsi nevelésről lehessen beszélni. 2 Az erkölcsi nevelés legfőbb ágensei személyes

példájukkal elsősorban a család, majd a kortársi csoport, de nem elhanyagolható tényezők a bevásárlóközpontok, a szórakozóhelyek és a tömegkommunikáció (a Big Brothertől az legkülönfélébb web-oldalakig) hatása sem. Ami a szülőket illeti, hazánkban jelentős részük az anyagi, egészségügyi és családi biztonságot eléjeföléje helyezi a mindig kockázattal járó szabadságnak és áldozatkész szeretetnek. A szolidaritás, az önzetlenség, az áldozatkészség és a felelősség nem túl gyakori ritka vendégek mind az otthonokban, mind a haveri-baráti körökben, mind a plázákon, mind a képernyőn. Ebben az eléggé sívár etikai kontextusban a neoromantikus délamerikai szappanoperák már-már kifejezetten erkölcsnemesítő akcióknak számítanak. 1.2 Érdekérvényesítés és konformitás 1 2 Bohár András: Filozófiai n.ézőpontok Bp 2001 Magyar Műhely Kiadó Oelkers, Jürgen: Nevelésetika. Bp 1998 Vince K 15-17 p Horváth H.

Attila és Szekszárdi Júlia kutatása szerint a hetedik és tizedik évfolyamon tanuló diákok harmada-fele elvárja, hogy társai súgjanak, gondolkodás nélkül kihasználják az olyan alkalmat, mely számukra előnyt jelent és mindig úgy cselekszik, ahogyan pillanatnyi érdekei diktálják. Ezek az erőteljesen önérdek-érvényesítő, a cél szentesíti e az eszközt jegyében gondolkodó diákok harmada-fele egyáltalán nem tartja rossznak, ha valaki mindig igyekszik a tanárok kedvében járni, háromnegyede és fele pedig azt, ha valaki mindig engedelmeskedik a felnőtteknek, mindkét csoport fele része pedig gondolkodás nélkül képviseli a többség véleményét. Ezek egyáltalán n em lázadó fiatalok Az érdekérvényesítés és a betyárbecsület meghökkentő mértékű konformitással, függőséggel és ama bizonyos belső hang elhallgatatásával párosul. 3 Gábor Kálmán kutatásának adatai szerint az első éves közgazdászok és jogászok 31

százaléka nem szívesen lakik egy országban a romákkal. Ez a n agy mértékű előítéletesség egyben nagy fokú gyávaság is. De milyen fajta bátorság kell ahhoz, hogy akár családtagnak vagy lakótársnak is befogadjuk a cigányokat, amit csak egy 8 és 14 százalékos kisebbség vállal ebben a jövő gazdasági-politikai elitjét magában foglaló rétegben? 4 Középiskolai tanárnak készülő pécsi egyetemen tanuló tanítványaim harmada úgy véli, hogy amennyiben felesleges dolgokat kell megtanulni, puskázás jogos önvédelem, más esetben csalás, vagyis tisztességtelen, a többiek szerint c supán diákcsíny, bátor és ügyese embereknek való kockázatvállalás, a rendesen tanulók esélyének növelése, nemes célok által szentesített eszköz. Mindössze 4 % -uk tartja s puskázást mindenképpen csalásnak és bűnnek. A 96 %-ot kitevő többség nem érzékeli, hogy a puskázó jogtalan előnyhöz juthat a többiekkel szemben. Nagyon sokan azokkal

a t anárokkal szemben sem tartják tisztességtelen eljárásnak, akiket egyébként tisztelnek és szeretnek. Talán még inkább meghökkentő, hogy az általam vizsgált pedagógusoknak is mindössze 14 % -a tartja minden esetben csalásnak a p uskázást, és még nagyobb arányban tartják csupán diákcsínynek, mint tanítványaik. 1.3 Bűvös körök és bűnös struktúrák Úgy vélem, a puskázás ugyanolyan bűvös kör, ugyanolyan bűnös struktúra, mint a borravaló adás és elfogadás kényszere, vagy a szegénységgel indokolt környezetszennyezés, vagy az évtizedes, évszázados háborúságban lévők “ő ütött vissza először”-tipusú érvelése. Ezeket a bűnös struktúrákat rettentően nehéz felszámolni vagy gyógyítani. Belőlük egyénileg kitörni, az “én túllépek e mai kocsmán, az értelemig és tovább” szellemében csak lelkierőt jelentő bátorsággal lehet. Ennek azonban eléggé kicsi az esélye Hogyan lehetne megnövelni? Hogyan

elehetne fiataljainkat erre bátorítani? Különösen akkor, ha mi magunk, pedagógusosok is gyakorta gyáván viselkedünk? 2. Klasszikus és mai változatok az erkölcsi nevelésre 2.1 Természet és erkölcsösség A keresztény nevelés hosszú évszázadokon át többé-kevésbé az erkölcs missziós terjesztése volt. Az egyházról leváló alternatív elképzelések szintén a legfőbb jó megalkotásból indultak ki, még a hagyományostól elsőre meglehetősen különbözőnek tűnők koncepciók is. Rousseau − tagadva az eredendő bűnt − kísérletező tanulás erkölcsmentes fázisának véli a gyermek fejlődését. Ha a társadalom a rossz, s a természet a j ó, akkor a nevelési siker feltétele a n egatív nevelés, a Szekszárdi Júlia− Horváth H. Attila−Buda marianna−Simonfalvi Ildikó: Útkeresés a labirintusban = Magyar Pedagógia, 2001. 2 sz 4 Gábor Kálmán: Ifjúsági korszakváltás és erőszak. = Edikáció 1999 4 sz 740-451 Gábor Kálmán:

Civilizációs korszakváltás és az ifjúság. Bp 1993 OI 42 p 3 robinzonád, a gyermek elszigetelése a rossztól, vagyis a társadalomtól. Az ily módon “kinevelt” fiatalember szuverén lényként, de erkölcs nélkül, mindössze aszketikus felszereléssel, csekély igényekkel, sztoikus önmegtartóztatással léphet be a társadalomba. Pestalozzi szerint erkölcsösség az egyéni reflexió és érzés saját terepe. Az emberi természet belső ereje (vagyis a szeretet isteni ere) által segített önmegtagadás révén újraalkotható a gyermeki ártatlanság. 2.2 A gyakorlati ész Kant a természet és az erkölcsösség nem elegendő, a probléma mélyebben, az észben rejlik, mely meghaladja a t ermészetet, a t ársadalmat és az erkölcsösséget. A gyakorlati ész nem célja és eszköze, hanem feltétele a nevelésnek. A természeten nyugvó okságon kívül számolni kell a szabadságból eredő oksággal ez pedig a kell. Kant nevelési elképzelése

gyengített paternalista modell, mely korlátozza a n evelést, de elismeri szükségességét. Az erkölcsi törvény történelmi vívmány, s kulturális szokás, melyet az egyén és az emberei nem nevelésével tartósítanak. A jó a rossz leküzdése, az erkölcsi tökéletesség, az erény a rosszra való kísértés legyőzése. Ezt nem lehet pusztán akaratlagosan, kellé hozzá az erény belső hajlama, amire az embert nevelni kell. Ebben a modellbe szervesen egésziti ki egymást és kapcsolódik össze a szabadság és a kényszer, a fegyelmezés és a vidám kedély. 5 2.3 Boldogság és hasznon Locke szerint a gyermek minden erkölcsi tételt és erényt a tapasztalásból merít, s a jó az ami az embernek élvezetet okoz, s fájdalmat csillapít. Humenál a boldogságra törekvés egyenlő a haszonnal, ha nem is az agyagi haszonnal, hanem az okos életvezetés. Ennek az elképzelésnek másik két kulcsfogalma az érdek (ami az erényt mozgatja) és az érzés (ami az

akaratot). J Bentham a közösség hasznát tatja az erkölcsi cselevés kritériumának, vagyis olyan cselekvést, melynek végösszege pozitíy előjelű. Ezzel a pragmatikus következményetikával szemben Kant a szándékot hangsúlyozza, valamint az érdekelvvel azt, hogy az a karatnak számolni kell az önzéssel. Mindebből következik az a máig kikerülhetetlen alapelv, hogy az ember önmagának való cél, nem eszköze a másik embernek. És az a nevelésre is érvényes, ugyanis a nevelés olyan behatás, amelyben az egyik fél kevesebb, mint a másik, ennek ellenére a nevelő nem tekintheti tárgynak a neveltet, aki felett rendelkezhetne. 2.4 A legfőbb jó és a gyakorlati eszmék Schleiermacher nevelési elképzelése abból indul ki, hogy mind az ész, mind a természet a teremtés eredeti része, s hogy minden viszony közösségi, amelyek reprezentálják a legfőbb jót, Istent. A nevelés (vagyis a tanulás által a kultúrába kerülés) közvetítője az ész mint

a szellemi élet elve. Bár az ész nincs birtokában a végső bizonyosságoknak, és bár a legfőbb jó nem lehet a pedagógiai szándék meghatározó alapja, a nevelésnek mégis ezt kell követni. Herbart: az erkölcsösség a helyes belátás akarásának tekinti, melynek tárgya a jó eszméi. Mivel sok probléma nem látható előre, ezért van szükség korábban kialakított beállítottságra, erkölcsi ízlésre, amit pedig nevelni kell. A nevelés kontextusa a hosszú történelmi tapasztalatból sarjadó erkölcsi eszméktől (belső szabadság, a tökéletesség, a jóakarat, a jogszerűség és a méltányosság összjátéka által átlelkesített társadalom. 2.5 A pluralizmus mint pedagógiai paradoxon A metafizikai etikának felülmúlhatatlan előnyei vannak: a jó eszménye, a világ elfogadása a gondviselés alapján, a jó és rossz helyének világos kijelölése, a t eremés szempontja és a bizonyosság. 5 Oelkers u.o 39-45 p A klasszikus álláspontok

mind a keresztény színezetű személy fogalomra hivatkoznak. A nevelés a személyben lakozó lehetőségek kifejlődése, vagy a szükséges képességekkel való felfegyverzés. A lélek keresztény fogalmának képzetét központi magnak tekintő elképzelés csak laza szálakkal kapcsolódik a változó külvilághoz. Érzékelhető, hogy a klasszikus nevelésetika sokkal inkább az etikára, mint a nevelésre a nevelésre támaszkodik. 6 Az univerzális pluralitás korában Wittgenstein az etikát azért nem tartja tudománynak, mert nyelvileg nem megragadható. Úgy véli, hogy az akarat csak a pszichológiát érdekelheti A nemtudomány etika − eléggé talányos megfogalmazásában − pedig nem más, mint néma kommunikáció az abszolútummal. 7 Lyotard egyértelműbben fogalmaz: nincsenek abszolút, csak relatív kötelességek, melyeket szavakban kell megfogalmazni, s márpedig a cselekvési helyzetek tényleges nyelvi játékaiban nincs végső mondat, mert ha lenne,

azok dogmák lennének. A kor nagy kérdése, hogy a végső bizonyosságok nélkül vajon nem omlik-e össze kötelességek rendszere, nem uralkodik-e el a társadalmi intézmények működésében a zűrzavar. Erre sokan azzal válaszolnak, hogy ha eltűnik is a biztos fogódzót kínáló, ám ugyanakkor a szabadságot korlátozó erkölcsi rend, tért hódit a tolerancia, bővül a viselkedési skála. Lyotard és Wittgenstein problémafelvetéseivel szemben J. Oelkers szerint azzal lehet érvelni, hogy a gyakorlati ész nem fogható föl plurálisan, hogy az erkölcs csak a szemlélő szemszögéből pluralizálható, a cselekvő szemszögéből nem, és hogy a pluralizmus által létrehozott tolerancia (mint erkölcsi probléma) már nem dolgozható föl plurálisan. A társadalmi igazságosság vagy az interperszonális felelősség olyan kötelességek, melyek nem léphetők át tetszőlegesen. Az identitás követelménye is ellenáll a sokféleségnek. Amikor etikai

tételeket kognitív artikuláció szerint értelmezzük, a pluralizmus háttérbe szorítható. Minden relativista ítélet egyetlen erkölcsi kozmoszhoz tartozik, amellyel sem a cselekvő, sem a szemlélő nem bánhat kénye-kedve szerint. Azt, hogy az erkölcsi tételek tudományos értelemben nem objektívek, nem jelenti azt, hogy tetszőlegesek vagy szubjektívek. 8 2.7 A nevelés mint egyezkedés Mivel a gyermek tagadás és igenlés formájában sajátítja el azokat az erkölcsi megkülönböztetéseket, melyek az élőbeszédben az igen és nem, később pedig a jó és a rossz fogalmakra konvertálódnak, Winnicott szerint a gyermekeknek meg kell őrizniük becses spontaneitásukat, és maguknak kell alkalmazkodni tudni a valósághoz. Ugyanakkor úgy véli, hogy az erkölcsi kommunikáció elkerülhetetlen. Ennek a kommunikációnak az a sajátossága, hogy az erkölcs nyelve szembeáll a v iszonylagos olvasatok elképzelésével. A z az ész, amely összeegyeztethető a

kategorikus imperatívusszal, ellenáll a privát érzelemnek. Bruner szerint a n evelés egyezkedés egy olyan világban, melyben világok vannak, e világok különféle interpretációival, ezért a nevelés a világ értelmezésének színtere. A paternalista pedagógiával szemben (mely szerinte az autonómia tiszteletben tartása nélkül akarja ráerőszakolni az értékeket a gyerekekre) Bruner a vita pedagógiai modellje mellett érvel, de nem számol azzal, hogy az alku gondolatában háttérbe szorul a valamire vonatkozó kötelesség vagy a valamiért való felelősség. 9 Brunerrel polemizálva Oelkers Tolsztojra hivatkozik, aki szerint a nevelés világa stabil és megbízható, egyszerre titokzatos és kihívásokkal teljes, izgalmas és Oelkers u.o 74-75 p Wittgenstein, Ludwig: Logikai-filozófiai értekezés. Bp 1989 Akadémiai K 8 Oelkers u.o 85 p 9 Oelkers u.o 112-121 p 6 7 unalmas valóság, az a k ozmosz, melyben elsajátítja a t ényleges attitűdöket és

magatartásokat, valamint a legfontosabb életkérdéseket és talányokat. 10 3. A nevelés mint erkölcsi kommunikáció 3.1 Legfőbb jók Oelkers szerint a nevelés interperszonális világok és környezetek bonyolult együttese, amelyben akkor is tanulunk, ha nem akarunk tanulni, vagy − mivel a gondolkodás sosem ellenőrzi teljesen a tanulást − sokszor nem tudjuk, hogy éppen tanulunk. Az a tény, hogy a gyerekek eleinte magyarázatoktól, generalizált ismeretektől távol eső módon az érzéki tapasztalat által sajátítják el a miliő erkölcsi szabályait és normáit, egyáltalán nem zárja ki az erkölcsi nevelést. Kérdés, hogy képes-e az “ártatlan” nevelésére a korántsem ártatlan, strukturális bűnökkel és bűnös struktúrákkal megvert és megbélyegzett társadalom. A negatív történelmi tapasztalatokból nem következhet pesszimista antropológia és negatív pedagógia, az erkölcsi nevelés pedig nem lehet a javíthatatlan természet

fegyelmezése. A nevelés optimista szemlélete sikerre és az erkölcsi jóra kell, hogy összpontosítson, továbbá − ha nem is örök és abszolút, de − időtálló és széles körben elfogadott értékekre kell támaszkodjon. Az emberi élet feltétel nélküli tiszteletben tartása és az emberi méltóság −természetesen különféle indokolással és értelmezéssel − csaknem mindegyik eddigi etika egyik központi fogalmai. Abban már koránt sincs egyetértés, hogy egy vagy több legfőbb jóval számoljunk, és abban sincs, hogy mely értékek kerüljenek a legfőbb jók közé, valamint abban sincs, hogy ezek a legfontosabb értékek egymás mellé vagy egymás alá sorolhatók-e. Sokan úgy vélik, nem az emberi élet a legfőbb érték, hanem a szeretet, hiszen sokan életüket áldozzák szeretteikért. Sokan a szabadságot vagy a toleranciát tekintik legfőbb jónak, mások a szabadságot a nála fontosabb értékek feltételeinek, a t oleranciát pedig a

cél értékekhez képest eszköz- vagy származtatott értéknek tekintik. Eléggé különféle pozíciót foglalhat el a különféle erkölcsi rendszerekben a boldogság, az élvezet, a hasznosság, az okosság, az igazságosság. Az erkölcsi elvek nem változtathatók tetszés szerint. Érvényességük azt jelenti, hogy mindenkire vonatkoznak, időben nem korlátozottak és kizárják az önkényes relativizálást. Tradíciók, életformák, miliők nélkül az erény elképzelhetetlen. Az erényeket (mint igazságosság, bátorság, becsületesség) ma kevésbe tartják szilárd diszpozícióknak, hanem a döntések érzelmi-kognitív megértése hátterének.Az erkölcsi döntés mindig kockázattal jár, akkor is (ha kisebb is), ha erkölcsös elvet választunk a nem erkölcsössel szemben. 3.2 A nevelés mint egyezkedés A nevelés mint erkölcsi kommunikáció nem azonos a liberális nyilvánossággal, sem az értelemről folytatott egyezkedéssel, sem az érintkezés

toleráns formájával, hangoztatja Oelkers 11, hanem az etikai elvek és érvelési formák szociális szféráiba történő bevezetésével, méghozzá aszimmetrikus erkölcsi kommunikáció formájában. És ha az erkölcsi a nevelés vita formájában történik is, ez a vita olyan vita, amelynek tárgyát vitathatatlan értékek képezik, mint az emberi személy értéke, az individuum méltósága, az egyén szabadsága, a népek beleszólási joga. Az erkölcsi kommunikáció kooperatív etika, mely azonban nem nélkülözhet bizonyos mértékű kényszerítést. Olyan egyezkedés, melynek során az önérdeknek háttérbe kell szorulnia a lehető legnagyobb haszonnal szemben. Olyan egyezkedés, mely az egyezkedés előtt létező társadalmi normák figyelembe vételével kell történjen. 12 Oelkers u.o 122 p Oelkers u.o 158 p 12 Oelkers u.o 159-162 p 10 11 A szülői hatalom radikális elutasításával az erkölcs problémája éppoly keveset nyert, mint a gyerekek

totális emancipációjával. A gyermek nem ártatlan, hanem már valamennyire felelős, de még még nem teljesen felelős személy, aki szülőt, gondviselőt, nevelőt eltételez. Éppen ezért az erkölcsi nevelés bizonyos értelemben paternalista kell legyen, hiszen olyan célkitűzésekkel megy végbe, melyekkel a folyamat kezdetén csak az egyik fél (a nevelő) rendelkezik. Az erkölcsi nevelés a n yelv elsajátításához hasonló fokozatos növekedési f olyamat, amelynek keretében a gyermek elsajátítja az erkölcsi jelentéseket. Az erkölcsi nevelés legfontosabb tevékenységformája az erkölcsi elvek és ezek vállalása fölötti egyezkedés, ami elsősorban értelmezési munka. 3.3 Utópia-horizontok A nevelés lehetetlen utópiák, utópia-horizontok nélkül. A mai utópiák többsége régebbi utópiák mai változata. Így például az elmélyülő önismeretre és a bensőséges Én−Te kapcsolat kettősére építő humanista utópiák a zsidó-keresztény

hagyomány alapját képező, a szervesen összetartozó ember- és istenszeretetre épülnek. “Mindenki csak olyan mélyen tud találkozni a másikkal, amilyen mélyen saját mélységébe tud leereszkedni. Csak egy olyan ember szavai tudják embertársának lelkét megérinteni, aki kapcsolatban van sajátlényének középpontjával”, figyelmeztet Jálics Ferenc 13 “Annál jobban közeledünk egymáshoz, minél beljebb haladunk önmagunkban, magányunk közös centruma felé”, tanítja Ottlik Géza. 14 Így kerülhető el mind az individualizmus, mind a kollektivizmus erkölcsi csapdája. 3.4 Irgalmas szamaritánus A világképek, világnézetek és erkölcsök piacán ma már csak egyik versenytárs a k eresztény etika, pontosabban az egymással is versengő keresztény etikák. Az embertudományokkal és a “világi” etikákkal egyre inkább párbeszédet folytató, s azok hatására is alakuló keresztény etikák kulcsfigurája az irgalmas szamaritánus. Az irgalmas

szamaritánus az az ember, aki a kifosztott, a megvert és a hajléktalan embertárs fölé hajol; aki, ha magyar, az útszélről felvállalja a cigányt, ha albán, a szerbet, ha északír katolikus, az északír protestánst, ha liberális, a konzervatívot. Az irgalmas szamaritánus nem csupán a karitász magányos művelője, hanem a civil társadalom építője is. Miután felszedi az út mellől az összevert embert, kitesz egy táblát, mely arra figyelmezteti az arra járót, hogy ez veszedelmes környék. És olyan képviselője a civil társadalomnak, aki, ha szükséges, a hatalommal isn szembefordul. Miután megápolta, meggyógyíttatta a rászorultat, s figyelmezette a potenciális áldozatokat, berohan az önkormányzatra, és ha szükséges az asztalra csapva követeli, hogy az állampolgárok adójából növeljék a közbiztonságot. 3.5 Kontraszt-társadalmak Egy másik, ugyancsak keresztény ihletésű utópia H. Büchele kontraszt-társadalma és alkotó

etikája. 15 A keresztény politológus szerint a m a már mindenütt ki sebbségi vagy éppen szórvány státuszú kereszténység nem egyszerűen hasznos eleme és alrendszere a társadalomnak, hanem kontrasztja, oppozíciója is, hiszen olyan sajátos értékekkel emelkednek ki a többi csoport és réteg közül, mint a hit, remény és szeretet, valamint a szeretet-gyakorlás olyan módjai, mint a gyógyítás, a könyörület, a megbocsátás, olyan klasszikus (arisztotelészi-szenttamási) erényekkel, mint az okosság, igazságosság, bátorság és mértékletesség. A keresztény kontraszt-társadalom nem valami evilági messianizmus, nem közösségi kostantinizmus, nem az állam helyében lépő teokrácia (khomeinizmus), nem a társadalomból kivonulók remetesége, zárványa. Ők a “nézzétek, mennyire szeretik egymást” szellemében és a föld sója szerepében élők mássága, akik Jálics Ferenc: Szemlélődő lelkigyakorlat. Dobogókő Kecskemét 1994

Manréza 349-350 p Ottlik Géza: Iskola a határon i.m Bp 1999 Magvető K 430 p 15 Büchele, Herwig: Keresztény hit és politikai ész. Luzern Bp 1991 Egyházfórum 298 p 13 14 nem akarnak mindent végképp eltörölni. A kontraszt-társadalom a radikális változtatás igényével lép föl, de nem a “holnapra megforgatjuk az egész világot” forradalmi gőgjével, hanem beéri azzal, hogy az össztársadalmi viszonynak csupán kis részét ragadja meg, ugyan akkor az elsődleges szociális rendszerek jobbításán keresztül akár az össztársadalmi változásnak is kezdeményező és mintái lehetnek Büchele utópiájának másik fontos eleme egy olyan ethosz, mely nem az előre megadott elveket és normákat helyezi előtérbe, hanem lényegét az alkotó cselekvés, vagy ahogyan H. Büchele nevezi, az alkotó etika alkotja. 16 Ez a m entalitás annyiban radikális, hogy utópia-horizontja van, és annyiban evolutív (ha tetszik, konzervatív), hogy nem nulláról,

hanem meglévő pozitívumokból indul ki. Ebben az etikában a helyzet, a lehetőségek, a célok, az eszközök, a következmények, az eljárások, a döntések és megvalósítás egyaránt fontos elemek. Taktikája nem a kisebbik rossz, hanem a viszonylag jobb. 17 3.6 Egész-séges emberkép Csak azok az utópiák képezhetik az erkölcsi kommunikáció erőterét, melyek emberképe nem redukált. Nem csak a reklámokból, a politikai nyilatkozatokból és az élménykultúra18 tömegtermékeiből, hanem igen gyakran a tankönyvekből, a tantervekből, a tudományos közleményekből, a bírósági döntésekből és a templomi igehirdetésből is olyan emberkép olvasható ki, melyek erőteljesen redukált emberképek rész- és féligazságaira épülnek. Az ember kémiai-biológiai, pszichikus, társadalmi-kulturális és pneumatikus-szellemi lény is, de ezen lételvek egyikével sem azonosítható. Az ember ezen (és egyéb) lételvek igen bonyolult szerkezetet alkotó

egysége, egész-sége, amely végső soron titok, a tudomány számára csak megközelíthető. Az öntudattal, az önmagára, a még reflexiójára is reflektáló ember az a létező, aki leggazdagabban részesedik magából a Létből. Számottevő tudatos és nem tudatos léttapasztalattal rendelkezik, ugyanis akármelyik létezővel kerül kapcsolatba, e kapcsolat (e kommunikáció) nemcsak valaminek a m egismerését és tudását eredményezheti, hanem mindig léttapasztalatot is jelent. Ez a n agyobb részben nem tudatosított "háttértapasztalat" egyszerre feltétele és eredménye az embernek a világra, a Létre való nyitottsága és "létintuíciója" 19. Az ember ugyanis olyan lény, aki mindig többet ismer meg a világból, a Létből, mint amiről magának számot szokott adni. A redukált emberképek "az ember nem egyéb mint" típusú definíciók lehetőségének igézetében születtek, természetesen az esetek jelentős részében

tisztes szándékkal, tudományos igénnyel és nem kevés eredménnyel. Az ember lényegének megközelítésére sokkal inkább alkalmas "az ember egyéb mint" megközelítés, ez azonban korántsem zárja ki a tudományos erőfeszítést, csakhogy ehhez olyan habitus szükséges, mely számol azzal, hogy az ember egyéb, mint ahogyan őt mi az összes embertudomány eredményeit felhasználva elképzeljük. Nagy kérdés, hogy milyen emberképet kínál, művel a hazai alap- és középszintű közoktatás hivatalos és rejtett tanterve, az iskolák ethosza és a pedagógusok éthosza? Mennyiben szocializál az iskola a t udástársadalomra, és ezen kívül mennyiben az adás és felelősség társadalmára? u.o u.o 18 Schulze, Gerhard: A Német Szövetségi Köztársaság kulturális átalakulása. c írásában (in: A kultúra szociológiája (Szerk.: Wessely Anna Bp 1998 Osiris 194-200 p) az élmény társadalmáról beszél 19 Weissmahr Béla szerint ez, vagyis a

tudat hátterében szükségszerűen adott közvetlen értelmi valóságmegtapasztalás megismerésünk feltétele. (Weissmahr Béla: Ontológia Bécs - Bp - München 1992 Mérleg Távlatok 29-60 p 16 17 Vannak-e hazánkban mozgalmi vagy intézményesült alternatívái a többé-kevésbé redukált emberképekre épülő közoktatási elképzeléseknek? 4. Erkölcsi nevelés az iskolában Az iskola nem képes csodákra, értékrend-módosító és erkölcsnevelő-növelő befolyása erősen korlátozott. A sok-sok jó szándékú, de elfáradt, és értékválasztásiban is nem ritkán eléggé bizonytalan pedagógus nem tud e téren hatásos tényezőként fellépni. Igen kevés iskolának van átgondolt emberképe, értékrendje, erkölcsisége. 4.1 Jogi vagy erkölcsi szabályozás vannak, akik úgy vélik, hogy az iskolát, a diákokat körülvevő sokféle értékrend és szabályrendszer közepette elegendő csupán az iskolán belüli életrend jogi természetű

szabályozása. Egy “Szép új világ” iskoláját ugyan el lehet képzelni csupán jogi és/vagy rendőri (értékek által nem támogatott) szabályok által vezéreltnek, értékek épülő iskolában azonban nem, hiszen az erkölcsi értékek jelentős része nem alakítható át jogszabállyá. A “szeretet”, a “l elki finomság”, a “bölcsesség”, a “nagylelkűség” nem fordítható le jogszabályra, de még az igazságosság sem, hiszen a k lasszikus erénytan ”megadni a m ásiknak, ami jár” elve magában foglalja azt is, ami a másiknak a teremtmény, a létből részesedő létező vagy az senki mással föl nem cserélhető személy jogán jár, ez pedig aligha írható le jogszabállyal. A pusztán jogilag szabályozott iskola falanszter-bábukat föltételez. Éppen az értékek szelleme ellensúlyozhatja szabályok betűjének “csőlátását”, olykor érzéketlen, olykor kíméletlen rigidségét. A szabályok “rugalmas” (vagyis cinikus)

semmibe vevése “szellemtelen” művelet, a szabályok rugalmas alkalmazása a szellem műve, történjék az akár phronészisz (a gyakorlati bölcsesség), a tudományos szakszerűség, vagy a filozófiai reflexió jegyében. Habár bőven akad ellenpélda és látványos kudarc egy plurális világban, az iskola plurális világában erre is akad bőven példa lehetséges hiteles és működőképes erkölcsi szabályrendszer normarendszer kialakítása. (Itt és most minden hazai iskola világa plurális világ Még a világnézeti alapon álló iskolák is, hiszen egy katolikus vagy református iskolában is eléggé sokféleképpen lehet katolikusnak vagy reformátusnak lenni. Még a katolikus és református morálteológián belül is akadnak markáns eltérések. És ha a tanárok éthoszai viszonylag erős homogenitást mutatnak is, a diákoké csaknem minden esetben széttartóbb.) Az iskola értékrendje, ethosza figyelembe véve természetesen az iskola fenntartható

és továbbépíthető hagyományait létrejöhet a jót ismerők és a jót akarók ajánlataként vagy diktátumaként. Ma az esetek többségében ez történik Ideális esetben azonban olyan diskurzus keretébe alakítható ki, amelyben minden érdekelt (tanár, diák, szülő, fenntartó) részt vesz. Maradandónak tűnő, stabil elemei ellenére ez az erkölcsi értékrend korántsem valami legkisebb közös többszörös, tehát nem végeredmény, hanem inkább állandó diskurzus témája, még akkor is ha a benne résztvevők ezt az ethoszt általuk öröknek tartott értékek cölöpjeire építik. A mindenki számára egyaránt elfogadható értékrend legalább is egy olyan iskolában, mely a plurális világot képezi le, vagyis a legtöbb állami iskolában jobbára csak az általánosságokat és közhelyeket jelentene. A diskurzus eredményeképpen s mivel a diskurzus folytatódik, csak “részeredményeképpen” létrejövő értékrend és ethosz olyan

természetesen fontos (alap)értékeket kell tartalmazzon, melyeket mindenki elfogad, de szükségszerűek olyanokat is, melyek az iskolaközössége számára vitatható vagy túl erős kihívást jelentő. Azzal is számolni kell, hogy a konszenzus tárgyát képező, egyértelműnek tűnő értékek értelmezése még az egyetértők körében is jelentős mértékben eltérhet, és ez látens vita manifesztálódhat. 4.2 Az iskolai erkölcsi nevelés lehetséges szellemi bázisa Mi lehet ez esetben az erkölcsi nevelés “szellemi bázisa”, kiindulási pontja egy olyan világban, amelyben nagyon sokan az erkölcsi értékek relatív voltát tapasztalják és/vagy vallják? Vajon miként konstruálható egy olyan logikai vonatkoztatási keret, amelyben erkölcsi szempontból értelmezhetők az egyes viselkedésmódok, illetve konkrét magatartási formák? Még ha nem is számolnánk komoly hiba lenne abszolút értékkel, a relatív erkölcsi értékek között is vannak

ősrégiek és nagyon széles körben elfogadottak, vagyis megközelítőleg örök és általános értékek (élet, szülők tisztelete, szeretet, a nagy kultúrák igen hasonló “tízparancsolatai”, az “amit magadnak nem akarsz” maximája stb). Ez az iskolai erkölcsi nevelés legfontosabb szellemi bázisa. Ehhez jönnek hozzá a helyi (honi) hagyományok nagyon sokak számára elfogadott értékei, valamint az itt és most sokak számára mérvadó, “aktuális” értékei, továbbá az iskola sajátos értékei. Vonatkozási keret nélkül nem maradhat fenn társadalmi csoport vagy intézmény. Mivel az iskolai erkölcsi nevelésnek helye, kerete, anyaga az iskolai közösség, annak intézményesült szokásrendje, közös élményei, érdekei, értékei és célja az iskolai erkölcsi nevelés egyik fontos ha nem is egyetlen vonatkozási kerete. 4.3 Egyeztetés vagy szabályozás? Mihez hasonlítson inkább az iskola: a magánszférához, ahol lehetséges, sőt

szükséges az alkudozás, az értékek és szabályok egyeztetése ésösszehangolása, vagy a hivatali léthez, amely szigorú szabályok alapján működik? A közszféra számos szektorában (szervezetében, intézményében) van lehetőség olykor jóval szélesebb, mint ma még sok családban érdekés értékegyeztetésre. Az iskola az ilyen szervezetekre és intézményekre hasonlíthatna, és így a demokrácia iskolája is lehetne. Ha a diák érzi, hogy az iskolában elsősorban róla van szó, érte és vele, ahol elfogadható és irányukban nyitott tekintélyek segítik és irányítják őket a társadalmiság elsajátításában, ahol a s zocializáció lényegét az szó eredeti értelmében vette aszkézis vagyis emberségünk gyakorlása jelenti, akkor az iskola elég jó hatásfokkal segítheti a fiatalok szocializációját. 4.4 Tanítható-e az erkölcs? Abban, hogy az feladata-e az iskolának az erkölcsi nevelés sokkal erősebb az egyetértés, mint abban,

hogy taníthat-e az erkölcs. Ha az iskola feladatának a tanulás (és ezen belül a t anuló személyisége gazdagodásának és szocializálódásának) segítését tartjuk értékek átadásával és képességek fejlesztésével, akkor figyelembe véve, hogy az ember értékelő és erkölcsi döntéseket hozó lény nem kérdőjelezhető meg az iskolai nevelés létjogosultsága. "Vajon nem jár-e a pluralizmus, az etnikai ellentétek éleződése, a nacionalizmus túlhajtása által is szükségessé tett tolerancia hirdetése olyan nagymértékű erkölcsi relativizmussal s egyáltalán érték-relativizmussal, hogy le kelljen mondanunk a szavak és a tettek erkölcsi megítéléséről, úgy ahogyan egy ódon, divatjamúlt szemüvegről?", kérdezi G. Lind gondolataitól megihletve Váriné Szilágyi Ibolya. 20 A kérdés mögött jól érzékelhető állítás mellett Heller Ágnes segítségével érvelhetünk, aki Wittgenstein gondolatát is felidézve azt

mondja, hogy az erkölcs a jó és rossz közötti különbségétel képessége és a cselekvő felelőssége, vagyis az erkölcs a v ilág feltétele. 21 Ebből pedig az következik, hogy amennyiben az iskola feladata a világra vonatkozó igaz tudás közvetítése, ebbe feltétlenül beletartoznak a helyes magatartás normái és szabályai. L Kohlberg a demokratikus társadalomban való aktív és felelős részvétel feltételének tekinti az erkölcsi 20 21 Váriné Szilágyi Ibolya: Az erkölcs a néző és a cselekvő szemszögéből. Bp 1994 Scientia Humana 9 p Heller Ágnes: Általános etika Bp. 1994 Cserépfalvi 244 p nevelést. 22 Az iskolában az erkölcsi nevelés egyebek mellett a következő formákban jelenhet meg: a) az iskola világa, értékrendje, ethosza, b) a pedagógusok és diákok értékrendje, éthosza, c) az osztályfőnök nevelő tevékenysége, d) a különböző tantárgyak tanítása közben érzékelhető etikai felhangok, e) olyan

tárgyakon keresztül, amelyekbe tudatosan be van építve az etika (filozófia, embertan, lelki egészségtan, ökológia stb), f) önálló tárgyként. Kérdés, melyik forma mennyire jogosult egy plurális társadalom állami iskolájában, amely alkotmányjogi értelemben semleges, vagyis nem engedheti egyetlen értékrend, világnézet vagy erkölcsi rendszer előnyben részesítését a többiek rovására . Sokan úgy gondolják, nem szükséges etikát tanítani, ugyanis éppen elegendő a példa: az iskola ethosza és a tanárok éthosza. Kérdés azonban, hogyan adható át az erkölccsel kapcsolatos ismeret és tudás, hogyan fejleszthetők hatékonyan az erkölcsi képességek. Van abban az érvelésben is igazság, hogy értékekre, erkölcsösségre senkit sem lehet megtanítani, igazából csak maga az élet és a példa hathat az érték-érzék és az éthosz alakulására. Éppen ezért amennyiben meggyőződünk arról, hogy valami mégis megtanítható belőle

annál sikeresebb lesz az erkölcs oktatása, minél inkább hasonlít az erkölcsismeret tanítása az életre. Jó néhány neves filozófus, pszichológus és pedagógus − köztük J. Piaget, L Kohlberg , L Goldmann − határozottan állítja, hogy igenis tanítható az erkölcs, azaz pedagógiai tevékenységgel is befolyásolható az erkölcsi személyiség kialakulása. Heller szerint erkölcsöt tanítani annyit jelent, mint tartalmat adni a jót és a rosszat megkülönböztetni képességünknek (amely mentális képesség, logikus gondolkodás, problémamegoldás, alkalmazó ítélet, képzelőerő, affektus, orientáló érzések, lelkiismeret, odaadás, lelkesedés és szenvedély ötvözete), erkölcsöt tanulni pedig: e tartalmat bensővé tenni. 23 4.5 Erkölcs vallás nélkül? Az erkölcs tanítható, ám sokak számára kérdéses, hogy önálló tárgy legyen-e, és ha igen, melyik erkölcstant tanítsunk az állami iskolában, mely nem részesíthet előnyben a

többiek rovására egyetlen filozófiai, etikai nézetrendszert. Azért nem lehet erkölcsöt oktatni iskolában, me rt nincsen erkölcs vallás nélkül, érvelnek sokan. A vallás nélküli etika kétségen kívül nem túl régi találmány, és ennek eddig nem volt olyan, széles körre kiterjedő gyakorlata, amely széles körben eredményes lett volna. Mi lehetne az az alap, amelyre felépíthető egy olyan tantárgy, amelyet nyugodt lelkiismerettel lehetne ajánlani az állami iskolák különböző világnézetű diákjainak? Heller 24 szerint az erkölcstan ez esetben arra a kérdésre válaszol, hogyan lehetséges jó személynek lenni, márpedig jó személyek akadnak szép számmal. Csakhogy erre a különböző erkölcsfilozófiák különbözőképpen válaszolnak. Ezek közül válogassanak diákjaink, vagy lehetséges - mint iskolai tárgy valamiféle egyetemes, valamiféle konszenzus etika? Keresztény pedagógusok is akadnak szép számmal azok között, akik

szerint lehetséges egyetemes etika. A katolikusok általában a lex naturálisra, a protestánsok pedig az általános kegyelemre hivatkoznak. 25 Jelenits István azzal érvel, hogy embernek lenni: feladat, és ennek van egyetemes mércéje. Úgy véli, hogy a nem vallási megalapozás nehezebb, de azért lehetséges 22Váriné Szilágyi Ibolya: u.o Heller Ágnes: u.o 24 Heller Ágnes: u.o 25 Szűcs Ferenc: Lehet-e erkölcsöt tanítani? = Támasz és talpkő (Tanulmányok az erkölcstan tanításához). Bp 1995. Kálvin J Kiadó 125-132p 23 Orosz László szerint az egyetemes etika arról szól, hogy mit kell tenni a közösség boldogulása érdekében, kiindulópontja a személyes emberi méltóság. 26 Egyetemes etikát írt Nyíri Tamás fősikolásoknak és egyetemistáknak és Szabó Pál Tivadar középiskolásoknak. 27 Egyetemes etikát tanítanak többfelé a világon "világi etika", "természetes erkölcstan" stb néven. 28 Tehetik ezt azért is,

mert az ember történetiségéből és szabadságából következően a legújabb korban létrejöhettek nem vallási alapú erkölcsi rendszerek is, amelyek mégha valamiképpen kapcsolódnak is a vallásos etikákhoz választási lehetőséget jelentenek a valláserkölcsökhöz képest. 4.6 Etikák vagy konszezus-etika? Az iskolai erkölcsi nevelést az etika tantárgy formájában is támogatók többféle módon képzelik el az erkölcstan oktatását: A) etika-étlapról választható erkölcsi rendszerrel való megismerkedés (ez azonban csak nagyon nehézségekkel szervezhető meg) B) különböző etikák tárgyilagos bemutatása (ezzel a m ódszerrel azonban nehezen lehetne fejleszteni a megcélzott erényeket) C) konszenzus-etika a praxis szintjén (amikor a tanuló-tanár közösség beszélgetés keretében megegyezik mindannyiuk számára elfogadható erényekben és értékekben, ezeket megpróbálják életükben megvalósítani, s megosztják egymással

tapasztalataikat, ám úgy tűnik, ez inkább csak elemi szinten lehetne adekvát megoldás), D) konszenzus etika elméleti szinten is. A konszenzus először is azon az alapon jöhet létre, hogy az ember egyetlen faj. Másodszor azért, mert a különböző erkölcsökben és etikákban eléggé sok a közös pont. Harmadszor azért, mert eléggé különböző világnézetű gondolkodók számolnak egyaránt alapértékkel. Negyedszer azért, mert az emberi jogok nyilatkozata és egyéb mai alap-dokumentumok is számolnak alapértékekkel és alap-erényekkel. A konszenzus etika nem valamiféle "színtelen-szagtalan", steril lekerekítés, hanem érzékelteti az eredőket, a közös nevezőre hozott másságokat, a konszenzus nehézségeit és tökéletlenségeit. Lehetőséget ad arra, hogy a tanulók és a tanárok eltérjenek a konszenzustól. A kisebb gyerekek számára természetesen azokat a kérdéseket célszerű feldolgozni, ahol leginkább egyértelmű a

konszenzus. A konszenzus-etika természetesen nem "értéksemleges" megoldás, hanem olyan közös út, mely elvisz oda, ahonnan szerteágaznak az utak, amelyek kiválasztása már az érettebb egyén döntése alapján történik. Az etika oktatás ehhez a további egyéni úthoz adhat kellő útravalót Fél évvel a rendszerváltás előtt az akkor más folyó alaptantervi munkálatok során az Ember és társadalom munkabizottságban amelyben meglehetősen különböző személyiségű, ízlésű, világnézetű és politikai pártállású szakemberek vettek részt meg tudtunk állapodni a következő alap-értékekben (mint legkisebb közös többszörösben): egység, szabadság, tudás, erkölcsiség, életkedv, munka, szeretet, szépség. 4.7 Változatok az erkölcstanra 4.71 Nulla változat Többféle alváltozata közül az eg yik az “abszolút nulla” változat, mely szerint az erkölcsöt nem lehet tanítani, csak nevelni lehet, elsősorban példamutatással.

Értékekre, A békéscsabai (1991) és a szolnoki (1993) morálpedagógiai konferenciákon elhangzott előadásaikban Nyíri Tamás: Alapvető Etika. Bp1988 Pázmány Péter Hittudományi Akadémia Levelező Tagozat 120 p Szabó Pál Tivadar: Erkölcstani vázlatok. Bp 1994 IKVA 288 + 162 p 28Horánszky Nándor: Erkölcsi nevelés - vallásoktatás - etikaoktatás. = Támasz és talpkő (Tanulmányok az erkölcstan tanításához). Bp 1995 Kálvin J Kiadó 133-154 p 26 27 erkölcsösségre senkit sem lehet megtanítani, igazából csak maga az élet és a példa hathat az érték-érzék és az éthosz alakulására. 29 Másik alváltozata szerint elegendő a kultúra értéksemleges átadása, ugyanis sem embertan, sem erkölcstan, sem vallástan nem képzelhető el értéksemleges iskolában. Ezt az álláspontot képviselte az embertan zászlóbontásának idején (1991-ben) a liberalizmus álláspontján Nagy Péter Tibor 30, amellyel szemben azzal érvelhettem sokunk

nevében , hogy sem értéksemleges ember, sem értéksemleges emberi kapcsolat, sem értéksemleges intézmény nem létezik, valamint azzal, h ogy az emberismeret, erkölcsismeret és vallásismeret helyett ajánlott “kultúra átadása” sem történhet biztonsággal értéksemlegesen, elég csak a Hamlet, a Hétfejű tündér, a mohácsi csata, a freudi emberkép vagy a darwini evolúció “átadására” gondolni. 31 Harmadik változat szerint nincsen szükség külön erkölcstanra, minden tantárgyba bele lehet és/vagy kell építeni az erkölcsi nézőpontot. Úgy gondolom, ez nagyon jól elképzelhető, sőt meg is követelhető, ha ilyen az adott iskola (vagy központi kerettanterv) ethosza, de ezt csak egy önáll tárgy mellett tudom elképzelni, mert 1) a ilyen reflexió esetleges és igen csak személyfüggő, 2) ez sem működik valamiféle szakszerű alapozás nélkül, miként az ágazati etikák sem alapvető etika (vagyis morálfilozófia nélkül), 3) a

különböző tárgyak keretében tanultak különböző mértékben jelenteke tanulók számára személyes tapasztalatot és/vagy élményt, márpedig az erkölcstan oktatás csakis erre épülhet, nem lehet sem merő általános spekuláció, sem “merő alkalmazás”. A harmadik változat alváltozata szerint kell egy meglévő, már “kitalált” tárgyat találni az erkölcstan számára, és oda be sorolni, beépíteni, beolvasztani. Ez ellen ugyanúgy lehet érvelni, mint a harmadik változat ellen. Negyedik változat szerint erkölcstan helyett elegendő az osztályfőnöki órák keretében történő beszélgetés, főleg akkor teszik hozzá egyesek ha van jó tematika és tankönyv. Bár a beszélgetés az erkölcstan tanítás alapvető közege és módszere, mint ahogyan nem lehet csupán az olvasott művekről való beszélgetéssel kiváltani az irodalmat, vagy történelmi filmekről való beszélgetéssel a t örténelmet, ugyanúgy nem lehet

“elbeszélgetni” az erkölcstant sem. Ami pedig a megfelelő tematikát és a tankönyvet illeti, feltaláltuk a langyos vizet, hiszen egy igazán jó “osztályfőnöki tematika” pedig nem más mint egy jó ember- és erkölcstan tematika. Az ötödik változat szerint a normatív etika manipulálná a tanulók személységét és értékrendjét, így hát elegendő a normatív embertudományok, a biológiai antropológia, a lélektan, a társadalomtan esetleg a kultúraantropológia tanítása. Most tekintsünk el attól, hogy a normatív embertudományok közül sem kerültek be olyanok a megvitatásra közreadott kerettantervben, mint a lélektan, az értékmentes embertudományok ellen ugyanúgy lehet érvelni, mint a második változat ellen, hozzátéve még azt, hogy erkölcsi reflexiótól mentes leíró embertudományokkal nem igen lehet felelősségteljes, másokért is élő embert nevelni. 4.72 Valláserkölcstan kontra relativista erkölcstanok Az iskolai

erkölcsoktatás kertében csakis abszolút értékekre építő és azokat átadó erkölcstant elképzelők kivétel nélkül a valláserkölcsre gondolnak, szembeállítva azt a Ezzel a felfogással az 1996-os Iskolakultúra cikkemben Piaget, Kohlberg , Goldmann és Heller Ágnes érveit idézve vitatkoztam, a filozófusnővel együtt vallva, hogy erkölcsöt tanítani nem más, mint tartalmat adni a jót és a rosszat megkülönböztetni képességünknek, erkölcsöt tanulni pedig: e tartalmat bensővé tenni. 30 Nagy Péter Tibor: Erkölcstan vagy értéksemlegesség az iskolában. = Új Pedagógiai Szemle, 1991 11sz 31 Kamarás István: ("Értéksemlegesség" vagy értékekben gazdag iskola? = Új pedagógiai Szemle, 1992. 1 sz) 29 relativista “világi etikákkal”. Eszerint vagy az állami iskolákban is valláserkölcsöt kellene tanítani, vagy pedig semmit. Nem beszélve arról, hogy vannak abszolút értékkel számoló világi etikák is, ezzel az

elképzeléssel az a baj, hogy az adott valláserkölcs is relatív, mert az örök értékeket adott vallás történetének alakulásának megfelelően értelmezi, méghozzá az adott vallás valamelyik etikai iskolájának felfogását követve. Elég csak a katolikus egyházon belüli meglehetősen eltérő erkölcsi felfogásokra utalni akár szexuáletikai, akár gazdaságetikai, akár környezetetika kérdésekben. Azt sem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a relativistának mondott “laikus etikák”, “civil etikák” jelentős részének értékrendje nem áll szemben, sok esetben nem is nagyon tér el a vallási alapú etikáktól. 4.73 Fakultatív erkölcstan Sokan lehetségesnek és fontosnak tartják az erkölcstan oktatását, de nem akarják vagy nem merik kötelezővé tenni. Oktatásügyünk irányításának vezető személyiségei között is többen vannak ilyen állásponton lévők. Őszerintük a diák (és szülei) három lehetséges utat választhatnak:

tanulhatnak hittant, fakultatív erkölcstant vagy egyiket sem. Habár van ilyen gyakorlat nyugaton is, ezt a példát kár lenne követni, mert olyan fontos tárgyból mentenénk fel a tanulókat mint a magyar nyelv és irodalom, a matematika, a biológiai vagy a történelem. Márpedig ezek is értékválasztások és világnézeti döntésekre késztetik a t anulókat és ezek is “belezavarnak lelkivilágukba”, ezek is “korlátozzák” lelkiismereti szabadságukat. Különben a jól tanított irodalom vagy történelem legalább annyira “felizgatja” és “megingatja” a tanulókat, mint az erkölcstan. 4.74 Vegytiszta erkölcstan A kötelező erkölcstan mellett érvelők egy része embertan, lélektan társadalomismeret helyett illetve azok nélkül óhajtja a “vegytiszta”, normatív erkölcstant, vagy legalább is azt mondák, ha csak egy üres hely akad a tantervben, akkor azt a “vegytiszta” erkölcstan foglalja el. Az önmagában álló erkölcstan könnyen

fajulhat moralizálássá, a tanulókra erőszakolt “központi” értékrenddé, spekulációvá. (miképpen az önmagában álló (“értékmentes”) lélektan pszichologizálássá, az önmagában álló (“értékmentes”) társadalomtan pedig szociologizálássá. 4.75 Érték- és/vagy problémacentrikus erkölcstan A valláserkölcsi alapon álló erkölcstanok és például Szabó Pál Tivadar tankönyve 32 inkább az értékekre, a Jakab−Lányi-féle tankönyv 33első pillantásra megvitatandó problémára fókuszál, ám a “ problémák” egyben értékorientálók. Vörös Klárával közösen írott tankönyveinkben 34megpróbálunk egyensúlyozni az élményt és tapasztalatot kínáló problémák és a megoldásukhoz hozzásegítő értékek között. 5. Egy magyar találmány: az embertanba oltott etika 5.1 Az erkölcstan a Nemzeti Alaptantervben A Nemzeti Alaptantervben szereplő emberismeret különböző embertudományokat szintetizáló műveltségi

terület. Ötvöződik benne a biológiai, a lélektani, a szociológiai, az etikai, a kulturális antropológiai, a filozófiai, a v allástudományi, az ökológiai, a po litológiai nézőpont. Szerves részeként hatásosabb lehet az erkölcstan, mint önmagában, amikor is könnyen válhat Szabó Pál Tivadar: u.o Jakab György − Lányi András: Erkölcsi esettanulmányok Bp. 1999 AGK K 34 Kamarás István - Vörös Klára: Embertan I. 10-13 éveseknek Bp, 1996 ÉKP Központ K, 152 p Kamarás István - Vörös Klára: Embertan II. 13-16 éveseknek Bp 1996ÉKP Központ, 144 p Kamarás István - Vörös Klára: Embertan III. 15-18 éveseknek Veszprém, 2002 OKTKER-NODUS 185 p 32 33 moralizálássá. Ugyanez áll az önismeretre is, amely önmagában könnyen válhat pszichologizálássá vagy lelkizéssé, valamint a társadalomismeretre is, amely más ember-tanok társaságát nélkülözve könnyen beleeshet a szociologizmus, a szociologizálás vagy az átpolitizálódás

bűnébe. Ez a tárgy egyfelől nem annyira emberkép- és világkép-, nem annyira egyéni világnézet-függő, mint az erkölcstan, másfelől nem sokkal kevésbé az, mint az irodalom vagy a történelem. Ebben az életkorban már be lehet mutatni a különböző és választható nézeteket (és világnézeteket) olyan kérdésekben, mint a test és lélek kapcsolata, mint a társas kapcsolat, mint az értékrend, a szabadság vagy a végesség. Mivel az ember értékelő és értelmező lény, semmiféle emberi tevékenység, így ennek a t árgynak a tanítása sem lehet "értéksemleges", hiszen ez a t árgy kitüntetetten olyan műveltségi terület, ahol a semlegesség nem csak lehetetlen, hanem értelmetlen is. Ez persze egyáltalán nem jelentheti azt, hogy az emberismeret tanítása közben előnyben lehetne részesíteni valamelyik eszmerendszert, világnézetet, ideológiát a többiek rovására, hanem éppen ellenkezőleg, az értékvilág minél

sokoldalúbb bemutatására kell törekedni, ez lévén az érdemi választás elengedhetetlen feltétele. E tárgy keretében kitűnő lehetőség nyílik az emberrel kapcsolatos különféle felfogások és nézetek szembesítésére és párbeszédére. A lehetséges jó választások sokfélesége nem mond ellent annak a követelménynek, hogy a döntésnél tekintetbe vett általános értékelvek ésszerű belátás alapján elfogadhatók és másokkal közölhetők legyenek, hogy ne kelleje megpróbálni konszenzust kialakítani a legfontosabb kérdésekben. Bár az emberismeret tudományos háttere és alapja a f entebb felsorolt embertudományok, kiindulópontja és rendezőelve azonban a diákok szocializációs szükségletei. Szemlélete kevésbé deduktív, mint a hagyományos tantárgyak szemlélete és szükségképpen jobban kötődik a tanulók élményeihez, élettapasztalataihoz, aktuális és távlatos kérdéseihez. Az emberismeret az egész életre szóló

tanulás része, melynek célja, hogy kifejlessze a d iákokban a k észséget és a hajlandóságot, hogy életük további részében tudatosan és kritikusan foglalkozzanak önismereti, társadalmi és erkölcsi kérdésekkel. Igazi értékét nem az mutatja, hogy a diákok mit ismernek meg az iskolában, hanem az, hogy hogyan viselkednek majd a későbbi életük során, amikor ismeretlen helyzetbe kerülnek. 6.2 Az ember- és erkölcstan a kerettantervben, az alternatív tantervekben és a helyi tantervekben Mivel a pedagógusok egy része úgy értelmezte a győztes párt választási programjának oktatási elképzeléseit, hogy a Nemzeti alaptanterv majd eltöröltetik, sok iskola egyszerűen szabotálta a NAT-ban szereplő új műveltségi területeket megjelenítő tárgyak helyi tantervbe való beemelését vagy oktatásának elkezdését. Ennek a "passzív ellenállásnak" egyik legnagyobb vesztese éppen az emberismeret lett, az a m agyar oktatási innováció,

melyhez hasonló a legfejlettebb európai országokban sem található. Habár az új oktatásügyi irányítás nem törölte el a NAT-ot, hanem éppen a készülő kerettanterv elvi alapjának tekintette, ez a t ény önmagában nem javított az emberismeret helyzetén, sőt az idő elteltével azokból az iskolákból is "kikopott" az emberismeret, amelyekben 1998 őszén tisztességgel elkezdték. Ennek egyik oka az volt, hogy "tanügyi berkekben" azt beszélték, hogy emberismeret helyett majd etika lesz az iskolában. A kerettantervi munkálatok idején valóban felvetődött ez a kérdés, amellyel az oktatásügyi miniszter által felkért etikaoktatási szakbizottság35 is szembesült. A különféle Tagjai voltak: Bauer Lilla, Berán Ferenc, Brassói Sándor, Endreffy Zoltán, Homor Tivadar, Horváth-Szabó Katalin, Kamarás István, Lányi András, Máté-Tóth András, Pósfai Péter, Sólyom Anikó, Szűcs Ferenc, Végh András, Victor András, Zsolnai

László, 35 embertudományokat (közülük is elsősorban az etikát) képviselő, különböző világnézetű 36 tagjai az emberismeret védelmére keltek, s elképzelhetőnek tartották az etika előtt és mellett történő oktatását, de még inkább az t, hogy az egyetlen tárgyban egyesüljön a l eíró emberismeret és a normaív etika, hogy ez etika az embertudományokra, az emberismeretre épüljön, abba ágyazódjon bele. Arra a kérdésre, hogy szükség van-e etikai oktatásra, egyáltalán lehetséges-e iskolai etika-oktatás, nem elegendő-e az erkölcsi nevelés, a tanácsadó szakbizottság azt a választ adta, hogy természetesen meg kell különböztetni az etika (vagy az etikát is tartalmazó tárgy 37) oktatását az iskolai erkölcsi neveléstől. Az erkölcsi nevelés, amely a minden emberben jelenlevő erkölcsi érzék kiművelését szolgálja, természetesen át kell hassa az iskolai élet egészét. Minden tantárgynak, a pedagógus valahány

tudatos és önkéntelen megnyilvánulásának, az osztályközösség életének, a teljes iskolai környezetnek jelentős erkölcsi mondanivalója, erkölcsi példaértéke van. Ennek a tantárgynak oktatása úgy épül az iskolai erkölcsi nevelés rendszerébe, hogy élményszerűen megjelenteti, és fogalmilag is megragadhatóvá teszi ezeket az erkölcsi tartalmakat. Így hát az etika oktatás is szerves része az iskolai képzésnek, ugyanis az egyén csak az erkölcsi hagyomány ismeretében, a s zilárd erkölcsi értékrend birtokában képes a v ilágban önállóan tájékozódni. Míg az erkölcsi nevelés segíti az minden emberben meglévő erkölcsi érzések kiművelését, alkalmazkodva a személyiségfejlődés folyamatos és a tanuló korosztályok sajátos problémavilághoz, az etika oktatása pedig a helyes magatartás (vagyis az értékekhez való megfelelő viszony) alapelveivel ismerteti meg a tanulókat, és feltárja azokat az érték-dilemmákat, amelyek

az ember sorsától elválaszthatatlanok. Ezek megértéséhez viszont nélkülözhetetlen a helyes ember- és társadalomismeret. A szakbizottság határozottan úgy ítélte, hogy az ember- és erkölcsismeret és a hittan (illetve a hittanba beépített vallási alapú erkölcstan) nem helyettesíthetik egymást, hogy sem ellenlábasai, sem versenytársai egymásnak, valamint abban is egyetértettek, hogy hittan jól építhet az ember- és erkölcstanra. Végül is Ember- és társadalomismeret, etika néven olyan tárgy került be a kerettanterv általános iskolai részében, mely tartalmát tekintve valóban a NAT alapján áll és mint példaszerű hazai pedagógiai innováció, a szakbizottság támogatását élvezi. Terjedelmét illetően azonban erőteljes elégedetlenségét fejezte ki mind a szakbizottság, mind azok a pedagógusok, akik ezt az tárgyat több évfolyamon és nagyobb óraszámban tanítják, hiszen ez a tárgy a kerettantervben csupán a hetedik és a

tizenegyedik évfolyamon szerepel, a hetedik évfolyamon pedig csak heti egy órás modulként, vagyis más tárgyakkal összevonhatóan. Ebben az óraszámban és a sokak által többkevesebb joggal melléktantárgyként értelmezett modul-státuszban nem valósítható meg sem a NAT-ban, sem az etikaoktatási szakbizottságban megfogalmazott követelmény, de annak az értékrendnek sem felel meg, amelyet az ország vezetése képvisel. A minimálisra csökkentett terjedelem következtében áthárítódott az erkölcsi felelősség az iskolákra. Az iskoláknak kétségkívül lehetőségük van arra, hogy amennyiben fontosnak tartják az embert és az erkölcsöt olyan helyi tantervet készíthetnek, amelyben ezt a t árgyat több évfolyamon és/vagy nagyobb óraszámban szerepeltetik. Mivel a szabad sáv óraszáma igen csekély, s erőteljesen támogatott tárgyak állnak versenyben az ember- és erkölcsismerettel, várhatóan nem sok helyen kerülhet ez a tárgy az őt

megillető helyzetbe. Természetesen van esély arra, hogy majd a kerettanterv módosításakor az oktatásügy irányítása majd megfelelő formát és terjedelmet talál ehhez a kulcsfontosságú tárgyhoz. Addig is számítani lehet azokra az iskolákra, ahol ezt a tárgyat négy (5-8.) vagy két (7-8) évfolyamon tanítják önálló 36 A három legnagyobb történeti egyháznak külön is voltak képviselői a bizottságban, melynek rajtuk kívül is voltak szép számmal vallásos tagjai. 37 Ilyen az emberismeret tárgyként, és azokra is, ahol az osztályfőnöki órák egy részét vagy egészét is e tárgy rendelkezésére bocsátják, a minimális óraszámot növelendő. Rajtuk kívül ott van a Zsolnai József nevéhez fűződő, immár akkreditált Értékközvetítő és Képességfejlesztő Programhoz tartozó mintegy 40 iskola, ahol ez a tárgy embertan néven önálló tárgyként ötödiktől nyolcadikig legalább heti egy órában szerepel. A legújabb, a

2002-es választások utáni, Magyar Bálint vezette oktatásirányítás nehéz dilemma előtt áll, hiszen egyfelől felszabadította az iskolákat az önállóságukat erősen korlátozó kerettanterv “igája” alól, másfelől el kell dönteni, hogy vállalja-e az identitást saját magával, vagyis azzal a NAT-tal, melyet az 1994 és 1998 között működő szociálliberális oktatásirányítás időszakában született, amelyből eléggé markáns értékrend olvasható ki, s ennek egyik legszembetűnőbb specifikuma éppen az emberismeret. 6. Kik, hogyan, mivel? 6.1 Kik? Joggal vetődik fel a kérdés, hogy ki fogja tanítani az ember-, társadalom- és erkölcsismereti tárgyakat. A rendelet szerint 2008-ig (az etikaoktatási szakbizottsága sokkal rövidebb határidőt javasolt) a humán tárgyak oktatói, akiknek ajánlatos (de nem kötelező, mint a szakbizottság javasolta) 30-60-120 órás továbbképzéseken való részvétel. 2008-tól pedig az Emberismeret,

erkölcsismeret és vallásismeret szakirányú továbbképzési szakon 38 vagy az időközben akkreditált alapszakon 39. 6.2 Hogyan? Az ember- és erkölcsismeret oktatása nem könnyű feladat. A legjobbnak tartott megoldások esetében is számolhatunk hátulütőkkel, ilyenekkel például: a) az etika oktatás átcsap moralizálásba, b) az erkölcsi ítéletet a tanulók ítélkezésként, megméretésként értelmezhetik, s akár súlyosan is sérülhetnek, c) ha a tanár erkölcsi kérdésekben bizonytalan, éretlen vagy éppen "erkölcstelen" (a konszenzus etika mércéjével mérve), akkor aligha alkalmas e tárgy tanítására, még kevésbé az erkölcsi nevelésre, d) konszenzus-etika tanítása keretében is kialakulhatnak olyan kisebbségek, akiket sérthet a többség "igaza", e) sérüléseket (például identitás-válságot) okozhat a z iskolában és a másutt hallottak, tapasztaltak ütközése a diákokban, f) Könnyen elméleti, vagyis tan

szinten maradhat az erkölcstan, s bensővé nem válva hamar elfelejtett tudássá válhat, g) a személyesség könnyen átcsaphat személyeskedésbe, h) a megkedvelt vagy népszerű tanár rokonszenves erkölcsi nézetei akár a legkisebb erőszak nélkül is nem kívánatos előnyhez juthatnak más erkölcsökkel szemben, h) optimális esetben az erkölcsismeret mélyreható változásokat, erkölcsi megújulást eredményezhet, ám ez is konfliktus forrás lehet a diákok és a szülők, vagy a diákok és az iskola viszonylatában. Az általam kidolgozott posztgraduális képzés a Magyar Akkreditációs Bizottság és az Oktatási Minisztérium jóváhagyása után a szakalapítást kérő Veszprémi Egyetemen indult el először 2001. februárban 39 Az Etika, ember- és társadalomismeret alapszak másoddiplomás levező változata 2003. februárjában, nappali változata 2003. szeptemberében indul először a Veszprémi Egyetemen 38 Hogy az elméleti és gyakorlat

tudáson kívül a problémalátásban és az attitűdökben is gazdagodhasson a tanuló, az ember-, társadalom- és erkölcstan tanításának kiindulópontja tanulók élethelyzete, kérdései, erkölcsi dilemmái. A tanulás elsősorban a következő tevékenységeken keresztül kellene történjék, egyéni és csoportmunka keretében, órán és azon kívül: a) ismeretátadás--átvevés, b) olvasás és szövegek elemzése, c) könyvtári kutatás, referálás, bibliográfia készítés, d) beszélgetés (szabad asszociációk, vélemények felszínre hozása és összeütköztetése, hipotézisek cáfolata és bizonyítása), e) elmélkedés, f) írásművek készítése (jegyzet, ismertetés, összegezés, tanulmány, esszé), g) előadás tartása, h) megismerkedés és interjú szakemberekkel, i) önmaguk, események, helyzetek megfigyelése és elemzése, i) játékok, szerepjátékok, szociodrámák, k) kutatás: I) adatok, biológiai, pszichológiai és szociológiai

tények összegyűjtése, rendezése és elemzése, m): kísérletek, o): irodalmi és filmi nyelven pszichográfia és szociográfia készítése, p) cselekvési program készítése (saját maga, társai, környezete és a társadalom számára), r) művészi alkotás létrehozása az adott témakörben (vizuális ábrázolás, irodalmi mű, film, fotó, happening). Mindezek közül kiemelkedő fontosságú a beszélgetés, a kutatás és a játék. Talán nem felesleges hangsúlyozni, hogy a tanulói tevékenység értékelése szempontjából az etika oktatása nincs speciális helyzetben. A kerettanterv szerint kívánatos ismeretek és készségek elsajátítása lényegében hasonló módon ellenőrizhető, mint más tárgyak esetében. Természetes, hogy ezúttal sem a tanulók világnézetét értékeljük, valamint hogy az értékelés a t anár világnézetének nem lehet a függvénye. A tantárgy keretében nyújtott teljesítmény megítélése független a tanuló

magatartásának értékelésétől is. Az utóbbi összefüggés inkább fordított értelemben jelentkezik: a t anulók magatartásában esetleg bekövetkező kedvező vagy kedvezőtlen változások bizonyos mértékig mutatói lehetnek az etikaoktatás minőségének és hatékonyságának. Egyéb megfontolások ugyanakkor amellett szólnak, hogy a fogalmak és a fogalmi összefüggések elsajátítása terén nyújtott teljesítmény szerényebb szerepet töltsön be a tanulók munkájának értékelésénél, mint egyébként. Éspedig azért, mert a f ilozófiai antropológia és az etika kerettantervünkben szereplő fogalmainak értelme a maguk összetettségében nem kérhető számon a középiskolás korosztályon. Ezért a tisztán elméleti ismeretekre összpontosító értékelés esetleg a “biflázást” jutalmazná. Az értékelés lehetséges szempontjai között nagyobb szerep jut a problémaérzékenységnek, az etikai problémák feltárásában, kezelésében

és megvitatásában mutatkozó kreativitásnak. Minél nagyobb súllyal szerepel a tanórai munkában az esetelemzés, köznapi és műveltségi példák interaktív feldolgozása, annál reálisabb képet alkothat magának a tanár diákjai teljesítményéről. Elképzelhető az is, hogy etikai tanulmányainknak az értékelés ne csak végpontja, hanem szerves része is legyen, hiszen itt jó alkalom kínálkozik arra, hogy a tanulók szembesítsék saját önértékelésüket a mások véleményével, vagy a saját teljesítmény értékelésénél alkalmazott szempontokat azokkal, melyek jegyében másokat értékelnek. 6.3 Mivel? Az embertanba épített erkölcstan tanításához immár elég komoly mennyiségű muníció áll rendelkezésre: tanítási tapasztalat 40 és több oktatási segédlet (tantárgyi útmutató 41, tankönyv42, tanári segédkönyvek 43, egyéb oktatási segédletek 44, módszertani írások 45, egyetemi tankönyv i46 , továbbképzési programok)

áll rendelkezésre. Az oktatási segédletek gazdag kínálata mind a választásra mind a kombinációra lehetőséget kínál. Így például a gimnáziumi Ember- és erkölcsismeret oktatáshoz három tankönyv kombinálását tartom optimálisnak: az európai a hagyományokra építő, de azzal dialogizáló “értékközpontú” tankönyvet 47, “problémaközpontú”, az erkölcsi kommunikációt közvetlenebbül is segítő esettanulmánygyűjteményt 48 és a kutatásra, kreatív játékra és gondolkodásra késztető feladatokat kínáló munkáltató tankönyvet. 7. Záró gondolatok Nem hiszem, hogy az általam óhajtott szép új világ mentes lesz a bűntől, a szakadástól, a konfliktustól és a szenvedéstől, de remélem, hogy lehetséges egy olyan világ, ahol több a remény és a reménykedő, elemibb reakció a vétkezés után a kiengesztelődés, ahol emberibb és ugyanakkor hatékonyabb módon hordjuk ki konfliktusainkat. Egy olyan világ eljövetelében

bizakodom, ahol majd az ember fontosabb, mint a norma, ahol az egyes ember fontosabb mint az általános, a kollektív vagy az egyetemes ember. Bízom abban, hogy a kreatív és fantáziadús humanizmusnak még nagy tartalékai vannak, amelyek nem agykontrollal, dianetika kurzussal hozhatók felszínre, hanem szeretet-erőtérben, az én-az kapcsolatot kegyelmi pillanatban felváltó Én-Te kapcsolatok élményéből merítve. Elképzelésem, ha tetszik, óvatosabb, ha tetszik, borúlátóbb. Nem számítok arra, hogy legyőzzük a rosszat, még kevésbé arra, hogy ez önerőből sikerülhet, legfeljebb számos csörtét nyerhetünk ellene. Nem remélem, hogy megszűntetjük a strukturális bűnt, ám bízom abban, hogy hatását enyhíthetjük, hatalmát csökkenthetjük. N em hiszem, hogy képesek vagyunk igazságos társadalmat teremteni, ugyanis akkor is keletkeznek újabb és újabb adósságok, ha valami csoda folytán mindenki mindenkinek megadná, ami nekik jár. Nem hiszek

abban sem, hogy az ember csúcstechnológia segítségével önerőből képes megvilágosodni, hozzájutni a kulcsinformációkhoz, és természettudományos pontossággal előre jelezni emberi dolgokat. Úgy Kamarás István: Hol tart az embertan? = Iskolakultúra, 1993. 15-16sz 26-37p Kamarás István: Tantárgyi útmutató az emberismeret--erkölcsismeret--vallásismeret tantárgyblokkhoz, a 4-6 évfolyamra. Bp 1995 Tárogató K, Emberismeret 4-5 osztály Tantárgyi és módszertani útmutató (készítették: a kisújszállási Kossuth Lajos Ált. Isk tanárai) Szolnok, 1994 Megyei Pedagógiai Intézet 106 + 110 p. 42 Ld. 33 és 34 lábjegyzet, továbbá: Kamarás István: Erkölcstan Bp 2001 Krónika Nova K 11 évfolyam 181 p 43 Kuslits Katalin: Tanítható-e az ember? /Tanári segédkönyv és szöveggyűjtemény/ Bp. 1993 Dinasztia Kiadó 60 + 256 p. 44Kamarás István −Makk Katalin −Varga Csaba: Kagylózene (beszélgetések az emberről). Bp 1993 Szent Gellért Egyházi

Kiadó 357 p.; Kamarás István − Sárkány Klára: Embertan középhaladóknak Bp1993 Keraban K 163 p Embertan óravázlatok. (Szerk Lénártné Horváth Ilona, Miskolc, 1993 Borsod − Abauj − Zemplén Megyei Pedagógiai és Közművelődési Intézet. 120 p; Erkölcstan szöveggyűjtemény Összeállítota: Tiszóczi Tamás és Trencsényi Borbála) Bp. 2001 Krónika Nova K 157 p 45 Az Iskolakultúra 1993-95-ös évfolyamaiban 40 41 46 46 47 48 KAMARÁS István: Bevezetés az embertanba. Bp 1997 PSZM 428 p vélem, hogy tudásunk köre területének növekedésével együtt nő tudásunkhoz szorosan kapcsolódó nem tudásunk körének kerülete. Olyan országban szeretnék élni, ahol unokáim majd legalább annyit tudnak az értékekekről, mint a vegyértékekről, a homo religiosusról, mint a homo oeconomicusról, legalább annyit a személyiség mint az etilmetilketon szerkezetéről, nem kevesebbet az érzelmekről és az erényekről, mint távoli földrészek

növény- és állatvilágról. Mindez önmagában persze kevés ahhoz, hogy tanítványaink ne csak jó tanulók, hanem jó emberek is legyenek. Állítólag egy kannibál törzset úgy sikerült leszoktatni az emberevésről, hogy szigetükre repülőgépről húskonzerveket dobtak le. Tamáskodom, ugyanis az emberevés ugyanis általában nem egyszerűen húsevés, hanem a transzcendens célokat szolgáló rítus, ami jóval erősebben motivál, mint a konzerv-élelmiszer. Továbbá előfordulhat, hogy anélkül épül be a konzervhúsevés szokása, hogy elmaradna a másik Még kevésbé hiszem, hogy ejtőernyővel az iskolaudvarokon landoló a legjobb erkölcstan-könyvek és e rkölcstan tanárok könnyen-gyorsan helyreállítanák az erkölcsi világrendet. Abban azonban makacsul jó, legyen, szentül hiszek, hogy az erkölcstan tanítására és tanulására vállalkozók nem csak rögös és meredek útra számíthatnak, hanem az az erkölcsről szóló diskurzus keretében

az ezzel járó izgalmakra, élményekre és egész-ségre is. A Mester és Margaríta szerzője szerint a legnagyobb bűn a gyávaság, vagyis az értékek melletti kiállás elmulasztása. Ez a vétke a regénybeli (és feltehetően a bibliai) Pilátusnak, aki felismeri az értéket a regénybeli Jézusban, de vazallussága elbátortalanítja., és ez a bűne a regénybeli moszkvaiaknak is (a harcos ateistákkal egyetemben), és ez a bűne még a regénye témájának megválasztásával igen nagy bátorságot mutató Mesternek is, aki meginog mind regénye, mind szerelme vállalásában. Ha a gyávaság a legnagyobb bűn, akkor a legnagyobb erény a bátorság, gondolhatnánk. A máig működő klasszikus erénytan mércéjével azonban szerint azonban a bátorság önmagában csupán hazárd kockáztatás, erőfitogtatás, az izompacsirta őrző-védő elrettentő marconasága. A klasszikus (platóni, szenttamási) erénytan szerint a bátorság nem lehet botorság, nem lehet

formátlan, nem lehet öncél. A bátorságot az rangsorban előtte álló két erény, az okosság és az igazságosság in-formálja, azaz belső formát ad a b átorságnak, am ely csak ekképpen lehet eszköze az jó megvalósításának. Miként a bátorság is, az igazságosság és az okosság is más jelent a klasszikus erkölcstanban, mint manapság. Az klasszikus erénytan igazságossága nem egyenlősdi és nem fair play, hanem megadása a másiknak, ami neki jár, és ami ennél is fontosabb: a másik elfogadása olyannak, amilyen. De milyen fajta bátorság kell ahhoz, hogy akár cs aládtagnak vagy lakótársnak is befogadjuk a cigányokat, amit csak egy 8 és 14 százalékos kisebbség vállal ebben a rétegben? Olyan bátorság, feleli a saját korában is, és, sajnos mai is rendhagyónak tekintett Aquniói Szent Tamás, amely egyben okos és igazságos. Igazságos, mert megadja, a másoknak a másság jogát, okos, mert nem csak jó szívű, hanem okos szívű is,

ugyanis a középkori filozófus szerint az okosság korántsem a magas intelligencia hányados, hanem a valósággal számoló gondolkodás és cselekedet. Az okosság szemben a racionális érdekkel és az úgynevezett erős akarattal léthű emlékezet, mely őrzi a valóságos dolgok és történések igazságát. Az okosság ezenkívül docilitas, a “hagyom, hogy tanítsanak” attitűdje, továbbá rugalmasság és az okosság providentia (vagyis előrelátás. a kiválasztott út célirányosságának mérlegelése). Csak így, ilyen értelemben igazságosan és okosan lehet, szabad és érdemes bátornak lenni. A bátorság tehát nem vakmerőség, nem is annyira akaraterő, mint inkább lelkierő. Ennek a klasszikusok szerint is szerves része a vitális bátorság, a vízbe ugrás, a szakadék fölötti pallón átmenés bátorsága, tovább fontos eleme (és második lépcsőfoka) a már a kisiskolás korban elkezdődő közéleti és politikai bátorság, magas foka

pedig az erkölcsi bátorság. Mindhárom fokon ki lépni a megszokottság, biztonságából, és ezt önerőből megtenni nem igen lehetséges. A minőség, szabadság és felelősség iskolájában az okosság, az igazságosság és bátorság erényei otthon érezhetik magukat, miként vélem az embertudományokba ágyazott etika is. Az ilyen iskola egyben lelkierőmű Van-e, lesz-e bátorsága (és ami ehhez még kell: igazságossága és okossága) pedagógusainknak az iskolai lelkierőművek felépítéséhez és üzemeltetéséhez? Jó néhány iskola ma még nem vállalja a lelkierőművet, az erkölcsról való diskurzust, megmarad inkább információközpontnak, tudásvárnak. Van egy jó lehetőség, egy igazi magyar innováció, az erkölcsi diskurzus számára optimális feltételt teremtő ember- és erkölcsiismeret. A helyi tantervbe való beépítése, komolyan vétele vagy elmismásolása, erkölcsi döntés. Az erkölcsi bátorságot erősítő ember- és

erkölcstan felvállaláshoz, oktatásához és oktatásának a megtanulásához egyaránt bátorság szükségeltetik. A minőség, szabadság és felelősség iskolája ehhez elég jó peremfeltételnek látszik. Ma már jó néhány iskola ilyennek szeretné hinni magát. Hogy tényelegesen ilyenek lehessenek, ahhoz t úl kell lépni e mai kocsmán, az értelemig és tovább. i KAMARÁS István: Bevezetés az embertanba. Bp 1997 PSZM 428 p